一、计算机辅助教学(CAI)及其思考（论文文献综述）
王欲晓[1]（2018）在《警惕计算机辅助教学课件的误区》文中进行了进一步梳理随着教育的现代化,计算机辅助教学（英文简称CAI）在教育教学领域中正发挥越来越大的作用。由于人们的认识不尽相同,部分课件未能发挥计算机本身所特有的优势,反而走入了误区。本文就目前CAI中课件本身的优势和存在的设计误区,并结合笔者在课件教学中的实践作些初步的探讨。
李梅枝,龙浩文,刘学军,朱薇薇[2]（2017）在《案例教学法联合CAI课件在精神病学教学中的应用》文中指出目的探讨应用案例教学法联合计算机多媒体辅助教学（computer assisted instruction,CAI）课件进行临床医学专业本科生精神病症状学教学的效果。方法将101名2010级和2011级临床医学专业五年制本科生随机分为观察组（52人）和对照组（49人）,对照组采用传统教学方法,观察组采用以案例教学法联合CAI课件为主的多媒体教学方法,比较两组学生的理论与技能成绩、自主学习能力和对授课的兴趣度。结果观察组学生成绩明显优于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）;观察组学生的自主学习能力和学生对授课的兴趣度高于对照组,两组间差异有统计学意义（P<0.05）。结论将案例教学法联合CAI课件应用于临床医学本科生精神病症状学教学,提升了教学效果,也提高了学生的学习兴趣和自主学习能力。
李梁[3]（2017）在《信息技术与思政课教育教学的深度融合研究》文中进行了进一步梳理现代教育必须依靠现代信息技术的发展,现代信息技术的理论本身是和现代教育理论一起,直接成为现代教学的一个组成部分。当代教育实践日渐突出地表明,现代信息技术与各学科教育教学呈现出日益融合的趋势。现代信息技术的降临,不可避免地对传统的高校思政课教育教学产生重大影响。当前,全国各高校在思政课多媒体及网络教学建设上,都投入了一定的人力、物力和财力,但相对于充分发挥信息技术在思政课教育教学中的作用,还有很大差距。其中一个重要原因是对信息技术与思政课教育教学的融合缺乏深入探索,尤其是结合具体实施环节的理论研究。本文力图在信息技术与思政课教育教学融合的理论研究基础上,结合国内部分高校教学实践经验进行探索,以期为提高思政课教育教学实效性的探索新路径。新中国成立60多年来,高校思政课教学应用信息技术已经成为提高教学效果的有效手段,但只是停留在简单的应用上,效果很有限。只有对信息技术的使用进行综合研究,才能充分发挥现代信息技术提高思想政治理论教育的针对性和实效性的作用。为此,本文提出采取应用驱动策略的现代信息技术与思政课教育教学深度融合的基本思路。信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑架构,强调的是以问题逻辑的方式,构建基于问题逻辑的教学体系,突出数字化优质教育资源的研发和广泛共享,通过建造数据挖掘技术支持的数据集成中心系统,以网络为载体,着重探索信息时代教学模式、学习方式及师生之间、学生之间互动的新模式——网络平台支持下的师生交互型教学模式,实现课内、课外的教学、学习与交流功能。其中,基于问题逻辑的思政课教学体系建构,突出“问题抓人、解答到位、释疑解惑”,是信息技术与思政课教育教学深度融合的基本前提;研发积件式优质数字教育教学资源,是推进信息技术与思政课教育教学深度融合的一项关键性的基础工程。建造数据集成中心系统是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的资源共享平台和技术支撑;构建师生交互型教学模式是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的主要策略和方法;基于连接式模式的思政课专兼职融合的教学团队着重探索信息时代师资资源的合理配置和教师专业发展的方向,也是实现信息技术与思政课教育教学深度融合必不可少的资源配置和师资保障机制。因此,信息技术与思政课教育教学的深度融合,不是一般的技术应用,而是信息技术与思政课教育教学的双向融合及相互促进。一方面,信息技术要进入思政课教育教学过程,改变传统的教育教学模式,形成新的教学方法和模式,发挥信息技术对思政课教育教学改革的推动作用;另一方面,思政课要实践新的教育教学理念和模式,必须有与之相适应的信息技术提供支撑,同时也为信息技术的发展提供新的方向。伴随着信息技术与思政课教育教学融合的日渐深入,一些潜在的问题和现实的困惑也渐渐显露出来,如信息技术仅仅被用作是知识传递的工具而忽视了其认知工具、智力工具的作用等,在一定程度上影响信息技术在高校思政课教学中的有效应用。事实上现代信息技术不但有工具理性,更有价值理性,只是它表现出来的更多的是工具理性而言。文力图通过深入的分析和思考,找到解决的办法。同时,一些现代信息技术的最新成果,诸如“微课”、“慕课”涌现出来,带来了具有开创性意义的新的融合方式,给信息技术与思政课教育教学的深度融合带来了新的机遇和挑战。“微课”介入教学活动,使思政课教学结构、教学模式和学习方式发生了深刻变化,成为信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径。“慕课”则是现代信息技术与当代教育教学相融合的产物,“慕课”通过教学技术的“逆序创新”,把以学生为中心的教育理念落到了实处,并对思政课教学中师生的地位和作用产生了重大影响,为思政课教学改革与发展提供了一种崭新的思考方式和洞察视角。教育是人类使用信息技术实现教育目的的活动。教育离不开信息技术,信息技术本身也是教育的重要内容,思政课的教育教学也不例外。信息技术的发展及其在教育中的应用,是一种选择与适应的结果。随着高等教育信息化的迅速发展,现代信息技术与教育教学的融合已经成为教育领域非常关注的问题。以多媒体课件、“微课”、“慕课”等为代表的现代信息技术与思政课教育教学的深度融合,就是要把传统教学方式的优势与网络化学习的优势结合起来,通过混合式教学方法有效解决由教材体系向教学体系转化、知识体系向信仰体系转化,让思政课成为当代大学生毕生难忘、终身受益的课程。
兰国帅[4]（2016）在《基于知识图谱的国际教育技术发展研究》文中研究说明目前国际教育技术已进入深入发展与全面反思阶段。一方面说明教育技术发展进入了较为成熟阶段,但另一方面说明教育技术的学科给养、学科结构、学科渗透等已变得更加复杂与多元,研究者与实践者对国际教育技术发展的整体状况把握也许并不明晰。所以,探究国际教育技术发展状况,捕捉其整体发展轨迹和大致走向,预测其前沿知识演变趋势等,就成了一个亟待解决的问题。因此,为了澄清这些问题,我们认为,有必要对国际教育技术发展状况进行全方位扫描与盘点,以期理清脉络,寻找启示。本研究以科学引文数据库（WOS）为研究样本信息源,选取1960-2015年发表在SSCI、SCI-EXPANDED和A&HCI数据库收录的教育技术文献信息为研究样本,基于引文与科学知识图谱可视化分析视角,采用文献计量分析、内容分析、引文空间分析、多元统计分析、社会网络分析等定性与定量分析相结合的研究方法,围绕一个学科领域发展的学科给养、学科结构、学科渗透等有机联系的三个方面为研究主线,展开国际教育技术发展状况探究,力求用可视化方法绘制系统的教育技术发展状况知识图谱,勾勒明晰的教育技术发展演化的网络图景,力图建构与探究:（1）教育技术“学科给养”发展知识图谱;（2）教育技术“学科结构”发展知识图谱;（3）教育技术“学科渗透”发展知识图谱。以期探究五十五年来国际教育技术国家（地区）分布及其演进发展特征、学术研究机构分布及其演进发展特征、基金项目资助分布及其演进发展特征、高产学者及其学术群体派系及其演进趋势,探测教育技术学科结构划分及其演化、主要学科分支结构及其演进特征、研究主题及其演进脉络、研究前沿热点及其发展演化趋势及新生长点,透视学科类别分布及其渗透现象脉络与演进、学科学术期刊分布及其渗透现象脉络与信息流动特征、学科主干理论及其关键路径经典文献、学科高影响力权威学者及其群体派系与演化特征等。分析发现:（1）教育技术早期研究集中于美国、英国、澳大利亚等发达国家,21世纪后逐渐向中国台湾、中国大陆等发展中国家（地区）延伸与拓展。国家（地区）合作网络可划分为十二个合作凝聚子群体,未来将呈现多元化合作态势。高等院校和研究所在教育技术研究过程中发挥着中流砥柱作用。高产机构与低产机构的“贫富”差距拉大。学术机构合作网络可划分为七十个合作凝聚子群体,且聚焦主题各异。代表性高产学者发挥着“领头羊”作用,其学术成就和科研队伍对教育技术研究贡献量巨大。其合作网络密度较小,合作网络聚集度不高,具有明显小世界效应特征,同时具有显着核心—边缘结构。合作网络可划分为多个合作凝聚子群体,内部派系复杂,规模较小,学者信息分享和科研合作机会差别较大。教育技术项目资金投入与产出呈现正相关关系。（2）国际教育技术已形成逐步走向成熟的十大学科分支,但其内部结构变化极其复杂,学科分支呈现“掘进式”与“发散式”进化特征,国内教育技术学科结构与国际差异较大。国际教育技术历年研究主题、研究热点和研究前沿变化受技术进步影响较大。研究主题经历了国际教育技术发展的起步探究、初步应用、转型升级、创新实践、创新整合和创新提升等六大阶段转换。研究热点集中于学习环境与资源类、策略与方法类、理论研究类、实践研究类和媒体技术类等五类主题内容。研究前沿聚焦于交互式与分布式学习环境设计、在线教育、认知工具设计、复杂性学习任务行为分析、技术接受模型、学习路径分析、专门知识反转效应、基于学习分析技术的教学/学习策略、智慧学习环境开发等新生长点。研究方法呈现由单一范式向实证主义研究范式和多元综合研究范式转型特征。（3）国际教育技术已形成一个相对较为成熟的学科研究领域,其知识生产模式已进入以“内生式”与“学科交叉研究”为主的发展阶段。其知识流量主要来自教育学,心理学,计算机科学等七大源头。其学术期刊发展经历了“繁荣时期”、“黄金时期”、“学科交融期”和“鼎盛时期”等六个阶段。形成了以《计算机与教育》为中心的多个权威期刊凝聚子群。国际教育技术领域涌现了罗伯特·米尔斯·加涅、理查德·梅耶、戴维·乔纳森等五十位高影响力权威学者。其共被引网络密度较大;网络聚集度高,具有显着小世界效应特征;存在核心—边缘结构,西蒙·派珀特、理查德·梅耶、戴维·乔纳森、罗伯特·米尔斯·加涅、蔡今中等居于核心位置;具有明显社群结构,演化形成了三十四个权威学者群体合作派系,规模和大小不一;合着关系影响派系形成。演化形成了以《学习的条件》、《教学设计原理》、《多媒体学习》、《学习环境理论基础:从理论到实践》等学科经典文献为关键路径的学习条件理论、首要教学原理、多媒体学习认知理论、建构主义学习环境设计理论框架模型等四十种主干理论及其框架模型与方法,为学科分化与衍生提供了“内在动力”。基于上述发现,本研究从研究方法与范式转型、研究对象与目标定位、学科性质选择与研究层面贯通、外部环境支撑与学科结构检测、国家（地区）学术机构合作、专业学术期刊打造和本土化理论体系建构等七个层面,对我国教育技术研究及其学科建设提出了一些参考建议。
武凯[5]（2015）在《多媒体CAI课件制作刍议》文中进行了进一步梳理"多媒体CAI"是教师在信息技术课教学中最为常用的辅助教学工具,是一种用计算机进行辅助教学的崭新教学方式。多媒体课件以其独特的优势在现代教育教学中担当了重要角色,获得了广泛应用,为广大教育工作者改革教学方法、改进教学手段、提高教学质量提供了广阔的发挥空间和突破口。
魏德全[6]（2014）在《中医临床经典多媒体资源库的建立与运用》文中进行了进一步梳理目的：中医学绵延至今已有2000多年的历史,现已成为世界上为数不多仍保存完整的传统医学体系,这得益于中医独特而多样的传承体系。而现今中医传承模式主要是院校教育,其大量采用西医标准化教育模式,培养出来的学生中医临床思维越来越淡薄,大有“西医化”的趋势,难以担当传承中医的大任。“读经典,早临床、跟名师”是中医界一致认可的成才之路。中医临床经典具体是指伤寒、金匮、温病三门中医临床基础课。现今中医院校的经典教育普遍存在理论化、基础化、文献化的弊端,脱离临床实际,造成学生对经典学习兴趣不高。经典教育必须结合临床是中医教育界的共识。因此引入多媒体教学手段将临床实景于课堂中再现是中医经典教育的必然趋势,近几年多媒体教学手段以其交互性、直观性、趣味性等优势,已经广泛应用于中医各个课程的教学,但其技术至上和教学效果难以评价的弊端也逐渐凸显。本课题基于中医传承、中医经典教育、多媒体教育以及教学评价的研究现状进行系统整理,并在广州中医药大学伤寒教研室前期工作基础上提出建立中医临床经典多媒体资源库。旨在将多媒体技术融入到中医临床经典教育改革中,将经典与临床紧密结合,对经典课程的教学内容、教学方法、教学评价等进行全面、整体改革探索。方法：本课题团队深入临床、教学和学术交流的一线,采集并整理真实视频素材,并收集相关的辅助资料。同时采集来的原始资源进行分类、剪辑和后期制作,借助网络技术将资源在中医临床经典多媒体资源库的网络平台上展现,同时制订教学量表为今后资源应用于教学的教学效果进行评价。结果：经过1年半的建设,本课题团队采集时长超过2000小时,容量超4000GB的视频,包含课堂教学近17个班种,8门课程、近506小时；国内外专家访谈近30场；专家查房近40场；经方班专家讲座40余场。设计并构建中医临床经典多媒体资源库网页界面。制定视频拍摄规范和中医经典课程的学习动机与学习满意度量表、中医经典课教师教学情况评价量表、中医经典课学生学习情况反馈表等三项中医经典教学评价量表。结论：借助中医临床经典多媒体资源库的手段辅助,对于中医经典课程的教学成效有重要意义,为课程教学模式改革提供基础性支撑条件；本资源库的原创性资源及相关技术规范和评价体系可为未来资源库的扩充、开发和应用打下良好的基础,对当前中医人才传承培养具有一定运用前景。
夏欣[7]（2013）在《数字化学习资源建设价值观研究》文中研究表明对数字化学习资源建设的探讨,从本质上来说是对数字化学习的探究,迄今为上,人们的学习并没有完全善用数字化,甚至有人质疑数字化环境下的学习是否存在真正意义上的学习。笔者希望通过分析数字化学习资源的建设过程,找到其问题根源。分析数字化学习其内在本质,即它承载的一种什么样的精神实质,这种精神又会引发人文生存和教育理念的何种变化,以期望将数字化与教育的关系视为“在教育领域中借鉴数字化的思想内核和合理内核”,促使我们要真正善用数字化对人类学习的价值,使技术从对人的奴役转变对人的解放,能够有效推动优质的数字化学习资源建设迈向正确的发展方向,提高资源的利用效能,这正是本研究的出发点和最终诉求。论文一共包含四个部分,除导言外,分为三个部分。第一部分：数字化学习资源建设价值观相关概念的厘定。通过厘清学习、数字化学习的概念,认识到数字化时代学习的本质特征,并且厘清数字化学习资源的概念以及数字化学习资源最本质的来源,无论技术如何发展,数字化学习资源的建设也不能离开“人”这一本源。强调将人与人之间交往形成的知识资源放置在资源建设的首位。强调教育中人的不可替代性,无论是教师还是其他学习共同体,对于学习者的发展都是不可替代的。“人力资源是极有价值的学习资源。”除此之外,通过分析、考察价值的内涵和外延,以及价值观本身的作用,认为价值观对数字化学习资源建设具有导向功能、批判功能、设计功能。本论文正是基于价值观的这三个功能来对数字化学习资源建设现有的价值观进行批判和重建。第二部分：数字化学习资源建设现有价值观的批判。通过考察中国数字化学习资源建设的发展历程,包括环境建设、应用资源建设、人力资源建设三个部分,并且通过数字化学习资源建设两个国家重点项目的案例分析,指出现有数字化学习资源建设价值观偏差的现实表现,即在资源设计上一味追求媒体技术化,资源建设上一味追求绩效最大化,就是效益最大化,还有资源应用一味追求目标至上,认为导致数字化学习资源建设价值观偏差的根本原因在于对工具理性的盲目崇拜,尤其是对技术的崇拜,功利性思维的表征,以及技术对人的驾御。第三部分：是本文的核心部分,数字化学习资源建设的价值观重建。本人认为数字化学习资源建设的价值在于提供更开放的学习计划、促进人的全面发展和人际的交往。在此基础上,本文给出了数字化学习资源建设价值实践的路径,希望通过明确资源建设的对象、明确资源建设的内容以及形成资源建设的有效机制来促进资源建设朝向健康、可持续的方向发展。
刘林[8]（2013）在《现代汉语焦点标记词研究 ——以“是”、“只”、“就”、“才”为例》文中提出焦点标记词研究是焦点理论中的一个重要的研究课题。本文在焦点理论的框架下,结合相关理论,如焦点选项语义学理论、量级理论、主观量理论、语义指向理论等,运用“形式”与“功能”相结合的方法,对现代汉语焦点标记词进行了研究,其中重点研究了“是”、“只”、“就”、“才”四个焦点标记词。通过本文的研究,构建了符合汉语特点的焦点三分结构观,重新对“焦点标记词”概念进行了定义,深化了对汉语焦点标记词性质特征及相关方面的认识,提出了汉语中没有纯粹的焦点标记词而只有典型与否的焦点标记词的观点,为汉语焦点标记词研究提供了有参考价值的研究模式,丰富和完善了现代汉语焦点标记词与焦点理论的研究,同时也为汉语副词的研究提供了有益的研究思路和分析方式。论文的研究成果可为中文信息处理提供参考,也可为对外汉语教学提供理论上的指导。本文共分九章,约二十八万字,具体如下：第一章为引言部分,主要介绍选题的原因、研究的意义和方法、本文的组织框架、语料来源及相关说明等。第二章回顾了与焦点、焦点标记词相关的理论问题以及针对各理论问题本文的观点,提出了本文的汉语焦点三分结构观和对焦点标记词的认识,说明本文所基于的理论基础,为下文的讨论作理论上的准备。文章在回顾了焦点与预设的提出与研究情况基础上,指出了任何句子都有预设；赞同“焦点是新信息”中的“新信息”实质上是关系性新信息和焦点具有主观性的观点；在焦点性质和数量上本文赞同焦点在性质上只有一类,在数量上一个句子只有一个的观点。在焦点结构方面,本文认为汉语的焦点三分结构实际上有两种——显性三分结构和隐性三分结构,其中显性三分结构又有焦点敏感和焦点浮动的三分结构之分,隐形三分结构指的是整个句子作焦点的情况。文章还指出了汉语的焦点结构还要结合宽窄焦点结构才符合汉语的特点,以文章研究的包含焦点标记词的三分结构为例,焦点三分结构又分为宽焦点结构的三分结构和窄焦点结构的三分结构。本文把“焦点标记词”定义为“在句法上对焦点具有制约管辖性,指示句中的新信息,能够突显焦点,对焦点有标记作用的词”,认为焦点标记词可以分为标记事件内部论元的焦点标记词和标记整个事件的焦点标记词两类。文章还回顾了本文研究具体焦点标记词时涉及到的焦点选项语义学理论、量级理论和主观量理论。第三章探讨了一系列与焦点标记词相关的焦点语义问题,本章内容是对第二章理论内容的补充和深化。文章首先讨论了语义指向和焦点的关系,指出了焦点标记词的语义指向只是所有语义指向现象中的一类,焦点标记词的辖域即是焦点标记词的语义指向的范围,语义具体所指的对象便是句子的焦点。由于焦点标记词的语义指向,产生了焦点敏感现象、焦点浮动现象以及隐性焦点三分结构的情况。文章提出了焦点标记词的“联”、“指”、“项”三个概念。因此受语义指向思想的启发,本文从使用领域和语义结构参项两个维度对四个焦点标记词进行综合考察。在与焦点有关的语用机制方面,文章探讨了焦点与预期的关系和焦点选择机制。前者指出了解预期过程结果的实现是通过焦点信息的表达而达到的,讨论了预设与预期的不同、预期的分类、预期与主观量的关系。对于后者文章从有无焦点标记词到有两个以上焦点标记词三个层次进行了探讨。另外文章还提出了基于焦点预设理论与焦点三分结构理论的双命题模型,并介绍了时相变元概念。第四章研究了焦点标记词“是”。文章认为作为焦点标记词的“是”有强调义和确认义之分,把含焦点标记词“是”的句子分为“是”字焦点标记句或“是……的”结构焦点标记句,突破了分裂句的局限,其中着重对“是……的”结构进行了研究。在语义结构方面,作为焦点标记词的“是”,表现为Ⅰ型非量级式,语义后指。强调义“是”具有强标记性。确认义“是”具有弱标记性。但是它们都具有肯定的基本性质和否定的语用涵义,所以它们又都具有排他性。本文认为确认义和强调义的焦点标记词“是”都不是纯粹的焦点标记。第五章研究了焦点标记词“只”。在语义结构上,“只”为Ⅰ型后指,既具有非量级性,又具有量级性。非量级式“只”限定范围,具有双向排他性；而量级式“只”表达主观小量,具有单向排他性。“只”在基本性质上具有否定性,句法上具有浮动性。最后本文对焦点标记词“是”和“只”进行了比较,得出强调义的“是”也具有范围的限定性。第六章研究了焦点标记词“就”。从使用领域上看,“就”可以应用在时间、数量、限定、逻辑推理、语篇作用、语气等领域。从关联类型上看,“就”有Ⅰ型和Ⅱ型之别。Ⅰ型又有非量级式和量级式之分,且语义后指；Ⅱ型“就”只有量级式,前为主观大量,后为主观小量,语义倾向后指。然后根据共时“就”的使用领域和语义结构,结合历时“就”的演变路线,文章把“就”分为“就1”与“就2”,“就1”为Ⅱ型量级式的“就”,由表示“空间位移”义的动词“就”演化而来；“就2”为Ⅰ型“就”,由介词“就”演化而来。接下来文章分别对“就1”和“就2”的语义内容和语法化途径进行了考察,认为双联“就1”的前后部分本质上是时间关系,“就：”从介词发展而来,已脱离时间关系,Ⅱ型“就1”具有肯定性,Ⅰ型“就2”具有否定性。第七章研究了焦点标记词“才”。从使用领域上看,“才”可以应用在时间、数量、逻辑推理、语篇作用、语气等领域。从关联类型上看,“才”有Ⅰ型和Ⅱ型之别,但都是量级式。Ⅰ型“才”表主观小量,语义是后指；Ⅱ型“才”前为主观大量,“才”后为主观小量,语义倾向前指。然后同样根据共时“才”的使用领域和语义结构,结合历时“才”的演变路线,本文把“才”分为Ⅰ型的“才l”与Ⅱ型的“才2”。“才”从“初始”义逐渐引申为“刚刚”义,由此产生了Ⅰ型表初始时间义的“才1”,“才2”从Ⅰ型“才1”演变而来。接下来文章分别对“才1”和“才2”的语义内容和语法化途径进行了考察,认为“才”在本质上表达的是时间关系,Ⅰ型和Ⅱ型“才”都具有否定性。文章还对焦点标记词“就”和“才”进行了对比,揭示了“就”和“才”时而对立分布,时而语义相同,时而既不对立又不相同的原因。第八章在对四个焦点标记词的关联类型和语义特点进行总结的基础上,探讨汉语焦点标记词的性质特征与表现问题。汉语焦点标记词性质特点的研究包括汉语焦点标记词的特征、判断典型焦点标记词的标准及从动词虚化而来的三个焦点标记词的形成轨迹等三个方面的探讨。在汉语焦点标记词的表现部分,讨论两个与四个焦点标记词有关的共现问题：与“了2”共现的问题和“只”、“就”、“才”相互共现的问题。第九章是结语,对本文的主要观点与解决的主要问题进行了归纳整理,指出了本文的创新点,及今后需要进一步深入研究的问题。
徐莹[9]（2013）在《以基于积件思想的内接资源包改进高中思想政治课件研究》文中指出从计算机辅助教学（CAI）的提出到信息技术与课程整合（IITC）的发展,信息技术正从教学手段、方法上的运用发展为在课程设计、课程资源管理上的运用。目前,课件成为我国信息技术应用于课堂教学的主要形式,在学科教学中得到普遍应用。积件是针对课件的封闭性、模式化、固定性等局限性提出和发展起来的,但由于在技术上还远未达到其预想的要求,从而陷入困境。本课题试图从新的角度进行探索,从积件技术中提取可积性、开放性思想,并以此作为方法指导,改进高中思想政治课件,改进的具体技术方案为设计课件“内接资源包”,在教学素材和课程资源的管理、调用方面实现可积性和开放性,从而使课件在课堂教学中实现一定程度的“以不变应万变”.本文从积件技术中提取积件思想,在积件思想视角下分析当前高中思想政治课件存在的问题,并结合其学科特点进行“内接资源包”设计的课例研究。论文主要从以下五个部分对相关问题进行深入探讨：第一部分介绍问题产生的背景,通过积件研究的相关文献综述,分析积件的提出、发展,了解他人的研究重点、研究方向和问题,在此基础上提出从积件技术中提取合理思想,改进课件不足的新出路。第二部分对积件技术现有的相关研究进行具体分析,介绍积件技术的缘起（研究的背景）、提出、研究目的以及目前积件技术的困境及出路主张,并通过分析积件技术研究中积件思想的来源、理论依据和特点,论述积件技术研究中的积件思想与从积件技术中提取的积件思想的联系和区别,对从积件技术中提取积件思想的可能性进行探讨。第三部分从积件技术中提取可积性、开放性思想,并从唯物辩证法、系统科学和建构主义相关理论中得到启发,以其为理论依据探寻积件思想改进课件的具体方法,在积件思想的视角下分析当今高中思想政治课件存在的主要问题。第四部分提出设计课件“内接资源包”的技术方案,实现可积性与开放性思想,介绍“内接资源包”的相关涵义,分析“内接资源包”的可积性、开放性特点,并结合高中思想政治课对课件“内接资源包”进行技术设计的探讨。第五部分在分析高中思想政治课课程资源特点的基础上,进行教学案例分析,在可积性、开放性思想的指导下,以高一思想政治课“经济与生活”第一课“消费及其类型”为例,制作带有“内接资源包”的课件实例,整合课程资源,创新教学设计。最后对论文的成果进行了讨论并提出了未来展望。本研究的结语部分,对本研究的主要工作进行总结,并为今后的研究进行前瞻性思考。
谢磊[10]（2012）在《浅谈计算机辅助教学》文中指出本文在明确计算机辅助教学与学科整合的含义及其特点的基础上,客观分析了这种整合方式所面临的问题,并建设性提出计算机辅助学科课堂教学的应用策略,以给广大学科教师提供有益参考。
二、计算机辅助教学(CAI)及其思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、计算机辅助教学(CAI)及其思考（论文提纲范文）
（2）案例教学法联合CAI课件在精神病学教学中的应用（论文提纲范文）
| 1 资料与方法 |
| 1.1 一般资料 |
| 1.2 方法 |
| 1.2.1 教学方法 |
| 1.2.2 评价方法 |
| 1.2.3 统计学处理 |
| 2 结果 |
| 2.1 两组学生的理论与技能成绩比较 |
| 2.2 两组学生的自主学习能力和学生对授课的兴趣度比较 |
| 3 讨论 |
（3）信息技术与思政课教育教学的深度融合研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究目的和意义 |
| 二、国内外研究概况 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处与不足 |
| 第一章 信息技术的教育价值和教育教学的技术逻辑 |
| 第一节 信息技术的教育价值 |
| 一、信息技术的本质及其功能 |
| 二、关于技术与价值的关系问题 |
| 三、信息技术在教育中的价值意蕴 |
| 第三节 教育的属性及其技术逻辑 |
| 一、教育质的规定性与教育的技术属性 |
| 二、教育的发展与技术的进步相伴相生 |
| 三、教育的需求与技术的“适者生存” |
| 第三节 信息技术发展对教育教学改革的影响 |
| 一、信息技术促进教育教学的变革与发展 |
| 二、信息技术推进了课程教学改革的进程 |
| 第二章 信息技术与思政课教育教学深度融合的历史演进和逻辑内涵 |
| 第一节 现代信息技术与当代教育教学融合的发展 |
| 一、现代信息技术在教育领域发挥影响的“起步”阶段 |
| 二、现代信息技术在教育领域发挥作用的“应用”阶段 |
| 三、现代信息技术与教育教学逐步融合的“整合”阶段 |
| 四、现代信息技术全面融入教育教学的“深度融合”阶段 |
| 第二节 信息技术在思政课教育教学中应用的历史与现实 |
| 一、近代信息技术辅助思政课教学阶段 |
| 二、计算机课件与思政课教学相结合阶段 |
| 三、信息技术与思政课教育教学融合探索阶段 |
| 第三节 信息技术与思政课教育教学融合进程的分析与思考 |
| 一、信息技术与思政课教育教学融合的基本经验和启示 |
| 二、信息技术与思政课教育教学融合面临的问题与困境 |
| 第四节 信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑内涵 |
| 一、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑构架 |
| 二、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑依据 |
| 第三章 信息技术与思政课教育教学深度融合的教学体系和资源建设 |
| 第一节 基于问题逻辑的思政课教学体系建构 |
| 一、教材的特点与教材的体系逻辑 |
| 二、问题的结构与教学的问题逻辑 |
| 三、基于问题逻辑的教学体系及其基本内容 |
| 第二节 研发基于积件思想的思政课优质教育教学资源 |
| 一、教育信息资源与数字化教学资源 |
| 三、积件思想与思政课优质教学资源 |
| 第三节 思政课积件式优质资源的研发程序和应用模式 |
| 一、思政课积件式优质教学资源的研发程序 |
| 二、思政课积件式数字化教学软件系统的应用模式 |
| 第四章 信息技术与思政课教育教学深度融合的数据集成和模式建构 |
| 第一节 建造基于数据挖掘技术的思政课数据集成中心系统 |
| 一、数据挖掘理论与思政课数据集成中心系统的建造逻辑 |
| 二、数据挖掘的进化历程与思政课数据集成中心系统的技术路径 |
| 三、数据挖掘的步骤与思政课数据集成中心系统的运行模式 |
| 第二节 构建基于数据集成中心系统的师生交互型教学模式 |
| 一、构建思政课师生交互型教学模式的逻辑基础 |
| 二、思政课师生交互型教学模式的主要内容 |
| 三、思政课师生交互型教学模式的应用实例 |
| 第三节 创设基于连接式模式的专兼职融合的教学团队 |
| 一、网络环境下思政课“融合式连接团队”创设的基础 |
| 二、网络环境下思政课“融合式连接团队”的基本内容 |
| 三、网络环境下创设思政课“融合式连接团队”的价值 |
| 第五章 信息技术与思政课教育教学深度融合的思考与展望 |
| 第一节 关于高校思政课多媒体教学的思考 |
| 一、思政课多媒体教学与多媒体课件边界的混淆 |
| 二、向技术学习与用技术学习两种技术观的冲突 |
| 三、教学目标体系中内容、方法和技术的融合观 |
| 第二节 “微课”：信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径 |
| 一、“微课”作为思政课教学系统和结构优化的教育资源 |
| 二、“微课”作为当前思政课教学的重要信息源和影响源 |
| 三、“微课”作为教材体系向教学体系有效转化的技术路径 |
| 四、思政课“微课”教学设计中的若干问题及其思考 |
| 第三节 “慕课”：信息技术与思政课教育教学融合的深化 |
| 一、教学理念 ：“以教师为中心”抑或“以学生为中心”？ |
| 二、“慕课”：思政课教学改革“逆序创新”的教育模式 |
| 三、“慕课”是师资资源配置和教师专业发展的重要途径 |
| 四、思政课“慕课”教学实践的探索和总结及其前景展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的主要论文 |
| 后记 |
（4）基于知识图谱的国际教育技术发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 相关概念界说 |
| 二、国内外相关研究现状及其评述 |
| (一) 国际运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (二) 国内运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (三) 国内外运用引文分析建构学科知识图谱研究现状的评述 |
| 三、研究目的、内容与方法 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 四、研究思路与框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 五、本研究的创新点 |
| (一) 研究技术的创新 |
| (二) 研究方法的创新 |
| (三) 研究内容的创新 |
| 第二章 知识图谱方法及本研究数据来源 |
| 一、知识图谱的概念、类型及其发展历程透视 |
| 二、知识图谱绘制方法与常用构建软件 |
| 三、研究数据来源 |
| 第三章 教育技术“学科给养”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术国家(地区)分布与演进发展分析 |
| 二、教育技术学术研究机构分布与演进发展分析 |
| 三、教育技术高产学者及其学术群体派系分析 |
| 四、教育技术基金项目资助分布与演进发展分析 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 教育技术“学科结构”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科结构分析 |
| 二、教育技术主要学科分支分析 |
| 三、教育技术研究主题与前沿热点发展演化分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 教育技术“学科渗透”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科共现分析 |
| 二、教育技术期刊共被引分析 |
| 三、教育技术文献共被引分析 |
| 四、教育技术学者共被引分析 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 一、本研究结论及主要贡献 |
| 二、对我国教育技术研究及其学科建设的启示与建议 |
| 三、本研究的局限 |
| 四、未来的研究工作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果及奖励 |
| (一) 发表的学术论文 |
| (二) 主持的课题 |
| (三) 获得荣誉与奖励 |
| (四) 参加的学术会议 |
| 致谢与后记 |
（5）多媒体CAI课件制作刍议（论文提纲范文）
| 一、多媒体CAI课件在教学中的优势 |
| 1. 激发学生学习兴趣, 改进教育教学效果 |
| 2. 活化教学内容, 活跃课堂气氛 |
| 3. 突出教学重点, 突破知识难点 |
| 4. 提高学生思维能力, 培养其思维品质 |
| 二、多媒体CAI课件有效运用要点 |
| 1. 充分了解适合多媒体CAI课件应用的教学场合 |
| 2. 设计多媒体CAI课件要从不同学科特点出发恰当选择多媒体的图、文、声特性 |
| 3. 多媒体CAI课件的内容必须正确、形象、生动、丰富 |
| 4. 设计多媒体CAI课件要注意调动学生的主动性 |
| 三、多媒体CAI课件的制作 |
| 1. 分析教学内容 |
| 2. 确定课件结构 |
| 3. 建构脚本 |
| 4. 获取与处理课件素材 |
（6）中医临床经典多媒体资源库的建立与运用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献研究 |
| 1.1 中医学术传承现状 |
| 1.2 中医临床经典教育发展现状 |
| 1.2.1 学科定义和定位 |
| 1.2.2 中医经典教育现状 |
| 1.2.3 中医经典教育发展趋势 |
| 1.2.4 广州中医药大学中医经典教育发展 |
| 1.3 多媒体教育研究现状 |
| 1.3.1 多媒体教育发展历程 |
| 1.3.2 多媒体教育在中医学应用现况 |
| 1.3.3 多媒体教育弊端和发展趋势 |
| 1.3.4 广州中医药大学伤寒教研室多媒体教育发展现状 |
| 1.4 教学评价发展现状 |
| 第二章 实践研究 |
| 2.1 中医临床经典多媒体资源库设计思路 |
| 2.1.1 接地气的“经典” |
| 2.1.2 可视化的“临床” |
| 2.1.3 人性化的“多媒体” |
| 2.2 中医临床经典多媒体资源库建设步骤 |
| 2.2.1 硬件设施投入 |
| 2.2.2 技术规范制定 |
| 2.2.3 原始资料采集 |
| 2.2.4 原始资料后期制作 |
| 2.2.5 资源库的框架设计 |
| 2.2.6 资源库视觉界面设计 |
| 2.3 中医临床经典多媒体资源库资源概况分析 |
| 2.4 中医临床经典多媒体资源库的应用 |
| 2.4.1 中医临床经典多媒体资源库应用基本要素 |
| 2.4.2 中医临床经典多媒体资源库课堂教学应用举例 |
| 2.5 教学评价量表编制 |
| 2.5.1 中医经典课程的学习动机与学习满意度量表 |
| 2.5.2 中医经典课教师教学情况评价量表 |
| 2.5.3 中医经典课学生学习情况反馈表 |
| 第三部分 讨论与分析 |
| 3.1 立题意义 |
| 3.2 实施分析 |
| 3.3 初步成果 |
| 3.4 创新点 |
| 3.5 不足与展望 |
| 3.5.1 中医临床经典多媒体资源库现有工作的不足 |
| 3.5.2 中医临床经典多媒体资源库未来展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 详细摘要 |
（7）数字化学习资源建设价值观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 政策背景 |
| (三) 存在问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献研究方法 |
| (二) 历史研究法 |
| (三) 案例研究法 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内文献综述 |
| (二) 国外文献综述 |
| (三) 对已有研究的反思 |
| 五、研究思路和内容 |
| (一) 研究的思路 |
| (二) 研究内容 |
| 第二章 数字化学习资源建设价值观相关概念的厘定 |
| 一、数字化学习 |
| (一) 学习 |
| (二) 数字化学习 |
| 二、数字化学习资源 |
| (一) 数字化学习资源的概念 |
| (二) 数字化学习资源的分类 |
| (三) 数字化学习资源的特征 |
| (四) 数字化学习资源之“源” |
| 三、价值观的内涵 |
| (一) 价值 |
| (二) 价值观 |
| 四、数字化时代的价值存在 |
| (一) 数字化价值存在的必然性 |
| (二) 数字化时代价值存在的普遍性 |
| (三) 价值观对数字化学习资源建设的影响作用 |
| 第三章 数字化学习资源建设的价值观批判 |
| 一、历史考察：中国数字化学习资源建设的发展历程 |
| (一) 基础设施建设阶段 |
| (二) 应用资源建设 |
| (三) 人力资源的建设 |
| 二、案例探析：数字化学习资源建设两大重点项目 |
| (一) 农村中小学现代远程教育工程 |
| (二) 国家精品课程建设 |
| 三、数字化学习资源建设价值观偏差现实表现 |
| (一) 资源设计一味追求媒体技术 |
| (二) 资源建设一味追求绩效最大化 |
| (三) 资源应用一味追求目标至上 |
| 四、归因分析：工具理性的盲目崇拜 |
| (一) 技术崇拜 |
| (二) 功利性思维的表征 |
| (三) 人的异化 |
| 第四章 数字化学习资源建设的价值观重建 |
| 一、数字化学习资源建设的价值定位 |
| (一) 提供开放的学习机会 |
| (二) 促进人的全面发展 |
| (三) 促进数字化学习的人际交往 |
| 二、数字化学习资源建设的价值实施路径 |
| (一) 明确资源建设的对象 |
| (二) 合理规划资源建设的内容 |
| (三) 形成资源建设的有效机制 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）现代汉语焦点标记词研究 ——以“是”、“只”、“就”、“才”为例（论文提纲范文）
| 目录 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一 引言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究意义和方法 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 本文的组织框架 |
| 1.4 本文的语料来源及相关说明 |
| 二 与焦点、焦点标记词相关的理论问题回顾 |
| 2.1 关于焦点与预设的研究 |
| 2.1.1 焦点与预设的提出 |
| 2.1.2 焦点与预设的判断 |
| 2.1.3 任何句子都有预设 |
| 2.1.4 关于焦点的其他理解 |
| 2.2 焦点结构、焦点关联、焦点标记词 |
| 2.2.1 焦点结构与焦点关联 |
| 2.2.2 焦点标记词 |
| 2.2.3 本文关于汉语的焦点结构和焦点标记词的认识 |
| 2.3 关于焦点性质的分类研究 |
| 2.3.1 各家焦点性质的分类介绍 |
| 2.3.2 本文关于焦点种类的看法 |
| 2.4 关于焦点的数量 |
| 2.5 焦点选项语义理论 |
| 2.5.1 对焦点选项语义学理论的介绍 |
| 2.5.2 对焦点选项语义学理论的解释 |
| 2.6 量级理论 |
| 2.7 主观量 |
| 2.7.1 主观量与焦点标记词的关系 |
| 2.7.2 主观量及其研究情况 |
| 2.7.3 主观量的表达手段 |
| 2.7.4 主观量与量级的关系 |
| 2.8 本章总结 |
| 三 与焦点标记词相关的焦点语义问题探讨 |
| 3.1 语义指向问题与焦点理论的关系 |
| 3.1.1 关于语义指向问题的回顾 |
| 3.1.2 语义指向与焦点的关系 |
| 3.1.3 焦点理论中的语义指向 |
| 3.1.4 焦点标记词的语义考察维度 |
| 3.2 与焦点有关的语用机制 |
| 3.2.1 焦点与预期 |
| 3.2.2 焦点选择机制 |
| 3.3 与焦点语义相关的语义解释机制的规则和相关概念 |
| 3.3.1 基于焦点预设理论与焦点三分结构理论的双命题模型 |
| 3.3.2 时相变元 |
| 3.4 本章总结 |
| 四 焦点标记词“是”的研究 |
| 4.1 以往对“是”的研究 |
| 4.1.1 “是”的语义分类 |
| 4.1.2 焦点标记词“是”的研究 |
| 4.1.3 小结 |
| 4.2 作为焦点标记词的强调义“是”与判断义、确认义“是”的分合 |
| 4.2.1 作为焦点标记词“是”与判断义“是”的区分 |
| 4.2.2 确认义“是”的归属 |
| 4.3 作为焦点标记词的“是”字句包含的句法表现 |
| 4.3.1 包含焦点标记词“是”的句子类型 |
| 4.3.2 “是……的”结构焦点标记句的辨析及相关问题 |
| 4.3.3 “是”字焦点标记句的辨析 |
| 4.4 以语义结构参项为标考察焦点标记词“是”可标记的语义内容 |
| 4.4.1 强调义“是”可标记的语义内容 |
| 4.4.2 确认义“是”可标记的语义内容 |
| 4.5 焦点标记词“是”的语义特点及语义解释 |
| 4.5.1 强调义焦点标记词“是”的语义特点及语义解释 |
| 4.5.2 确认义焦点标记词“是”的语义特点及语义解释 |
| 4.5.3 强调义和确认义焦点标记词“是”的语义特点和性质总结 |
| 4.6 焦点标记词“是”是否是纯粹的焦点标记及“是”的词性 |
| 4.6.1 判断焦点标记词的标准 |
| 4.6.2 其他语言中的焦点标记词 |
| 4.6.3 焦点标记词“是”不是纯粹焦点标记的证明 |
| 4.6.4 小结 |
| 4.7 本章总结 |
| 五 焦点标记词“只”的研究 |
| 5.1 以往对“只”的研究 |
| 5.1.1 “只”的句法分布和语义指向的研究 |
| 5.1.2 “只”的焦点敏感性研究 |
| 5.1.3 关于“只”的其他研究 |
| 5.1.4 小结 |
| 5.2 以语义结构参项为标考察“只”可限定的语义内容 |
| 5.2.1 限定事物的范围 |
| 5.2.2 限定数量,表示数量小(少) |
| 5.2.3 限定动作行为 |
| 5.2.4 限定内容 |
| 5.2.5 限定性质或状态 |
| 5.2.6 限定时间点 |
| 5.2.7 限定地点或处所 |
| 5.2.8 限定凭借手段 |
| 5.2.9 限定条件 |
| 5.2.10 限定原因、目的 |
| 5.2.11 小结 |
| 5.3 焦点标记词“只”的语义特点及语义解释 |
| 5.3.1 非量级式“只”的语义特点及语义解释 |
| 5.3.2 量级式“只”的语义特点及语义解释 |
| 5.3.3 总结“只”的基本语义和性质 |
| 5.4 焦点标记词“只”具有浮动性的原因 |
| 5.4.1 以往对“只”的浮动性的考察 |
| 5.4.2 “只”具有浮动性的原因 |
| 5.5 焦点标记词“是”与“只”的异同 |
| 5.5.1 “是”与“只”的相同之处 |
| 5.5.2 “是”与“只”的相异之处 |
| 5.5.3 小结 |
| 5.6 本章总结 |
| 六 焦点标记词“就”的研究 |
| 6.1 以往对“就”的研究 |
| 6.1.1 以往对“就”的语义分项研究 |
| 6.1.2 以往对“就”的基本语义研究 |
| 6.1.3 以往对“就”和“才”的对比研究 |
| 6.1.4 小结 |
| 6.2 以语义结构参项为标考察“就”的语义内容 |
| 6.2.1 表时间 |
| 6.2.2 表示数量 |
| 6.2.3 表限定 |
| 6.2.4 表示逻辑推理 |
| 6.2.5 表达语篇作用 |
| 6.2.6 表示语气 |
| 6.2.7 副词“就”的语义结构类型总结 |
| 6.3 焦点标记词“就”各使用领域间的联系 |
| 6.3.1 “就”共时方面各使用领域间的联系研究 |
| 6.3.2 “就”历时方面各使用领域间的联系研究 |
| 6.4 焦点标记词“就”的语义内容与语法化途径解释 |
| 6.4.1 “就_1”的语义内容与语法化途径解释 |
| 6.4.2 “就_2”的语义内容与语法化途径解 |
| 6.5 本章总结 |
| 七 焦点标记词“才”的研究 |
| 7.1 以往对“才”的研究 |
| 7.1.1 对“才”的语义分项研究 |
| 7.1.2 “才”的基本语义研究 |
| 7.1.3 “才”的部分语义或部分格式研究 |
| 7.1.4 “才”的焦点角度研究 |
| 7.1.5 “才”的儿童语言习得与第二语言习得研究 |
| 7.1.6 小结 |
| 7.2 以语义结构参项为标考察“才”的语义内容 |
| 7.2.1 表时间 |
| 7.2.2 表数量 |
| 7.2.3 表逻辑推理 |
| 7.2.4 表语篇作用 |
| 7.2.5 表语气 |
| 7.2.6 “才”的语义结构类型总结及“才”的特点 |
| 7.3 焦点标记词“才”各使用领域间的关系 |
| 7.3.1 副词“才”共时方面各使用领域间的关系 |
| 7.3.2 副词“才”历时方面各使用领域间的关系 |
| 7.4 焦点标记词“才”的语义内容与语法化途径解释 |
| 7.4.1 “才”的时间性 |
| 7.4.2 现实时间性“才”的焦点语义内容 |
| 7.4.3 “才_1”的语义内容与语法化途径解释 |
| 7.4.4 “才_2”的语义内容与语法化途径解释 |
| 7.4.5 小结 |
| 7.5 焦点标记词“就”与“才”的异同 |
| 7.6 本章总结 |
| 八 汉语焦点标记词的性质特点与表现 |
| 8.1 四个焦点标记词的关联类型及语义对比 |
| 8.2 汉语焦点标记词的特征 |
| 8.2.1 焦点标记词的管辖性 |
| 8.2.2 焦点标记词的浮动性 |
| 8.2.3 焦点标记词可重读指示自己成为焦点 |
| 8.3 判断典型焦点标记词的标准 |
| 8.3.1 判断标准的提出 |
| 8.3.2 判断标准在四个焦点标记词上的验证 |
| 8.4 三个典型焦点标记词的形成轨迹 |
| 8.5 四个焦点标记词与“了_2”的共现问题 |
| 8.5.1 “是”与“了_2”的共现 |
| 8.5.2 “只”、“就”、“才”与“了_2”的共现 |
| 8.5.3 “是”、“只”、“就”、“才”与“了_2”共现时的焦点表现 |
| 8.6 “只”、“就”、“才”的共现问题 |
| 8.6.1 “只”与“就”、“才”的共现问题 |
| 8.6.2 “就”与“才”的共现问题 |
| 8.7 本章总结 |
| 九 结语 |
| 9.1 本文主要内容 |
| 9.2 本文的创新点 |
| 9.3 今后的研究方向 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）以基于积件思想的内接资源包改进高中思想政治课件研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 问题研究缘起 |
| (二) 积件的研究综述 |
| (三) 研究思路和方法 |
| (四) 创新之处 |
| 一、积件技术的相关研究分析 |
| (一) 积件的提出背景：从计算机辅助教学到信息技术与课程整合 |
| (二) 积件技术的提出、目的及困境出路 |
| (三) 从积件技术中提取积件思想的可能性探讨 |
| 二、可积性、开放性思想及其对课件问题的审视 |
| (一) 从积件技术中提取“可积性”思想 |
| (二) 从积件技术中提取的“开放性”思想 |
| (三) 可积性、开放性思想的相关理论依据 |
| (四) 积件思想视角下当今高中思想政治课件的主要问题 |
| 三、基于积件思想的课件“内接资源包”设计 |
| (一) “内接资源包”的涵义 |
| (二) 课件“内接资源包”的特点 |
| (三) 制作课件“内接资源包”的具体方法 |
| 四、运用积件思想创建高中思想政治课件“内接资源包”的教学探讨 |
| (一) 教学案例分析研究 |
| (二) 《消费及其类型》“内接资源包”的开发与准备 |
| (三) 《消费及其类型》“内接资源包”的可积性设计 |
| (四) 《消费及其类型》“内接资源包”的开放性设计 |
| (五) 《消费及其类型》教学设计 |
| 五、结语与展望 |
| (一) 研究的回顾与总结 |
| (二) 后续研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 读研期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）浅谈计算机辅助教学（论文提纲范文）
| 一、计算机辅助教学与学科整合的含义及特点 |
| 二、计算机辅助教学与课程整合所面临的问题 |
| 1、教师对计算机辅助教学与课程整合的认识有待纠正 |
| 2、计算机辅助教学设备的技术性和实用性有待加强 |
| 3、教师运用计算机的能力还有待提高 |
| 三、计算机辅助学科课堂教学的应用策略 |
| 1、提高各学科教师的计算机意识和应用水平 |
| 2、遵循计算机辅助教学与课程整合的原则 |
| 3、依托合理的评价机制和激励机制 |
四、计算机辅助教学(CAI)及其思考（论文参考文献）
- [1]警惕计算机辅助教学课件的误区[J]. 王欲晓. 现代农业研究, 2018(12)
- [2]案例教学法联合CAI课件在精神病学教学中的应用[J]. 李梅枝,龙浩文,刘学军,朱薇薇. 湖南中医药大学学报, 2017(05)
- [3]信息技术与思政课教育教学的深度融合研究[D]. 李梁. 上海大学, 2017(02)
- [4]基于知识图谱的国际教育技术发展研究[D]. 兰国帅. 南京师范大学, 2016(05)
- [5]多媒体CAI课件制作刍议[J]. 武凯. 学理论, 2015(02)
- [6]中医临床经典多媒体资源库的建立与运用[D]. 魏德全. 广州中医药大学, 2014(01)
- [7]数字化学习资源建设价值观研究[D]. 夏欣. 华中师范大学, 2013(07)
- [8]现代汉语焦点标记词研究 ——以“是”、“只”、“就”、“才”为例[D]. 刘林. 复旦大学, 2013(03)
- [9]以基于积件思想的内接资源包改进高中思想政治课件研究[D]. 徐莹. 广西师范大学, 2013(S1)
- [10]浅谈计算机辅助教学[J]. 谢磊. 青春岁月, 2012(14)