一、教师要注重德能修养（论文文献综述）
李艳萍[1]（2021）在《探析德能教育在中职护理专业教学中的融合与渗透》文中认为俗话说:医者仁心。对一位从医者而言,如果没有高尚的品格做保证,再精湛的医术也难以彰显其价值。可以说,只有德能兼备、内外双修的医者,方能胜任从医工作的重任,其对于病患的服务自然更到位、对社会的贡献也会更巨大。但是,就中职护理专业教育教学开展现状而言,依然存在诸多不尽人意之处,尤其是过分注重专业技能训练,有意淡化学生品德教育的现象尤为普遍,其在很大程度上严重制约了中职护理专业学生的更好成长与全面发展。基于此,教师应以德能教育为统领,将专业技能培训与道德品质培养同步渗透至中职护理专业教育教学领域,在专业理论知识教学、专业技能培训的各个层面有意强化对学生道德品质、思想认识、价值观念、人生定位、职业规划等方面的教育与引导,使学生在增长知识、提升技能的同时,成长为素质全面、品质高尚的高素质人才,在全心全意做好护理工作、循序渐进提升自我中获得更好发展。
赵小东[2]（2021）在《新时代民族地区高校师德建设研究 ——以大理州高校为例》文中指出教师是品行之师,教师的师德修养和师德品行是引导学生成长成才的重要条件。当前,以习近平同志为核心的党中央对师德建设提出了新要求,高校需不断加强师德建设,以德育人。民族地区高校承担着培养民族地区人才的重要使命,加强民族地区高校师德建设,对提高人才培养质量、推动民族地区经济社会发展具有重要意义。本文采用问卷调查法和访谈法,对大理州三所不同类型高校的师德建设的现状进行调查研究,分析现状、问题及成因,提出对策与建议。主要内容如下:第一部分,绪论。主要阐述研究的缘起、目的与意义、思路与方法、文献综述等。第二部分,新时代民族地区高校师德建设理论概述。主要阐述师德建设的内涵、新时代高校师德建设的要求、马克思主义的师德理论、习近平关于师德的重要论述、人本主义教育思想等,为本研究提供理论依据。第三部分,新时代民族地区高校师德建设的现状调查。通过对调查数据的分析,从六个方面呈现了新时代民族地区高校师德建设的现状,并从组织建设、制度建设、党建引领、实践载体、激励表彰等五个方面阐述了师德建设的成效。第四部分,新时代民族地区高校师德建设存在的问题及成因分析。民族地区高校师德建设主要存在以下问题:师德考核指标趋于形式化、师德监督与激励机制效果不佳、师德准入制度不规范、师德培训方式单一、制度规范宣传不到位;师德内涵认识不足、师德价值观功利化、育人意识淡薄、学术心态浮躁。其主要成因有:市场经济多变性与西方价值观渗透等社会环境因素;师德制度形式化和教师期望与待遇不同步等高校体制因素;思想认识与素养不足等教师自身因素。第五部分,加强新时代民族地区高校师德建设的对策与建议。基于问题及成因分析,提出加强师德监督与激励机制、健全师德惩处机制、优化师德考核评价、丰富师德培训体系、严格师德准入标准、扩大师德宣传力度;加强师德顶层设计与党建引领、提升教师社会声望、建设正确舆论导向;坚持价值导向与坚定理想信念、牢记育人使命、提高教师自律等建议。第六部分,结语。对本文内容进行总结,提出研究的不足与展望。
龙助国[3]（2021）在《共生理论视域下中学体育教师育体、育德能力协同发展研究》文中指出在中国特色社会主义进入新时代的关键时期,加强教师队伍的建设是提高国民道德品质、促进教育公平的重要一环。体育教师作为推动体育教育事业发展的主角,其专业能力水平直接影响人才培养的质量和规格。体育作为对学生身体教育的特殊学科,具有其他学科所不具备的实践性和社会性,显着的教学特点使体育教学成为了学校道德教育与体质教育共同进行的良好途径。因此,体育教师不仅要作为青少年体质健康的促进者,更应该担负起品德教育的责任和义务,发挥其体育课堂育德实效促进学生的体育品德发展,使体育课不再是单纯的体质与技能的提高,而是从学生体质和品德角度建立共生发展的并行局面。受我国传统的体质健康观念的影响,体育教师往往过度注重育体能力的发展,忽视了育德能力的提升,致使体育教师育德能力发展缓慢,与育体能力呈现发展失衡、不协调的现象。基于此,本研究借助共生理论为工具,采用文献资料、问卷调查、专家访谈等方法,分析中学体育教师育体、育德能力发展失衡的现状,提出融合发展的策略,以期推动我国体育学科德育渗透的改革,促进我国体育教师育体、育德能力的协同提高。研究结果表明,中学体育教师育体、育德能力发展现状及问题表现为:（1）教师自身发展上,表现为育德目标认识不足、缺乏育德素养、育体和育德教法联系不足;（2）教师课堂育德层面上,表现为德育目标和德育内容设计不匹配、课堂实施中育德能力表现不足、育德效果评价能力薄弱;（3）教师育体、育德环境发展层面上,表现为体育德育相关政策不够细化、学校德育物质资源配置比失衡、校园育德氛围缺失;（4）教师育体、育德模式发展层面上,表现为育德模式发展缺乏理论基础、体育课堂德育理念表现不足、教师育德能力无法实现育德目标、课堂教学无德育过程体现。为促进我国教师育体、育德能力协同发展,本文以共生理论为支撑,主要提出对策为:（1）共生单元之间增加促进育体、育德能力协同发展的共生因子;（2）共生界面上,建立课堂目标与设计、课堂组织与实施、育德教学效果评价的多元化共生通道;（3）共生环境方面,呼吁相关部门加大体育德育政策颁布和执行力度、保证德育资源的均衡分配、建立促进学生品德发展的校园环境和课堂氛围;（4）共生模式方面,融合育体、育德指导思想、明确阶段性育德发展目标、构建课堂育德活动实施步骤。
王晋丽[4]（2020）在《明清时期晋商与徽商伦理比较研究》文中研究表明任何商业辉煌都离不开商业伦理,不同文化孕育了不同商业伦理。中国传统优秀文化博大精深,源远流长,其强调个人修养、重视团结合作,强调较强的责任意识和诚信经营、正确的义利观等观点使中国商人深受影响,形成了为世人称道的商业精神,明清时期的晋商与徽商即是典型代表。晋商在商界活跃了500多年,足迹不仅遍及国内各地,还出现在欧洲、日本、东南亚和阿拉伯国家,“执商界之牛耳”,在明清商业文明史上独放异彩,完全可以与世界着名的威尼斯商人和犹太商人相媲美。徽商与晋商齐名,作为中国商界中的一支劲旅,曾活跃在大江南北、黄河两岸,外至日本、暹罗、东南亚各国和葡萄牙,无徽不成商叫遍天下。晋商与徽商在中国商界称雄数百年并享誉海外,其商业资本之巨、从贾人数之众、活动区域之广、经营行业之多、经营能力之强,都是其他商帮所无法匹敌的。晋商与徽商在中国历史上不仅创造了巨大的经济价值,其伦理方面的建树及对后世的影响更是值得深入探究的。特别是其中渗透的儒商精神与我们今天所倡导的企业家精神不谋而合,显示出国人的大智慧。本文拟梳理两者在商业领域所表现出的伦理异同,通过深刻阐释晋商与徽商的管理伦理、义利观、诚信观及教育伦理观及其所蕴含的丰富儒商精神,以期揭示我国现代商业发展的伦理规范机制和道德价值体系。本文内容由绪论、七章主体部分和结语构成。绪论部分主要论述了国内外的研究现状及存在的主要问题,在此基础上阐述了晋商与徽商研究的理论与实践意义,进一步明晰了研究思路与方法,指出本文研究难点与创新。第一章论述了明清时期晋商与徽商伦理的形成基础。主要从晋商与徽商伦理形成的社会背景集中体现----“开中折色制”分析了晋商与徽商伦理形成的社会政治背景,揭示了晋商与徽商贾儒互动的价值取向;从地域环境相同点---地少人多分析了晋商与徽商自强不息的共同伦理基础,而地处边境使晋商从一开始就具备精明朴实的伦理特征,徽商四面环山,相对闭塞造就了其保守灵动的伦理底色;传统儒家文化是晋商与徽商的伦理基石,而“关公文化”是晋商伦理“义”的基础,“程朱理学”则是徽商伦理“儒”的根基;晋商个性特征表现出的外向明事使晋商伦理具有开拓进取的表征,徽商内敛明理的个性特征塑就了其自守向儒的伦理特点,而中华民族特有的重群体的精神使晋商与徽商伦理具有较强的凝聚力。第二章论述了晋商与徽商的贾儒观异同。贾儒互动是晋商与徽商官商关系的共同点,在此基础上晋商与徽商各有特色。晋商一心以商为职业,奉行“优则商”的贾儒观,徽商虽然是商人,但这是其退而求其次的选择,商只是其“齐家”的手段,实质上还是奉行“优则仕”信条。两者在官商关系选择上的异同,对现今企业有很大的启示。作为商人和政府,怎样处理好官商关系,关系着商业是否能长久发展。习近平同志提出的构建“亲清”和谐政商关系完美诠释了政商间应有的格局。贾儒相通,政商良性互动,商人应具备独立人格,健全制度,政商“亲清”,才能从根本上杜绝官商畸形发展现象。第三章论述了晋商与徽商管理伦理的异同。总体上两者都奉行“情义结合”团结商帮的伦理规范,在人才选拔、商业激励及具体管理实践中践行仁爱信达、重德公正、情义并重的伦理表征,体现了管理中的人文气息。受传统影响,晋商以“地缘义”团结商帮,其人才激励机制中体现了同心同德,晋商独创的一系列管理制度践行了其“信和合一”伦理,创新意识强。而徽商则以“血缘情”聚集同宗同族进行商业活动,宗族管理体制也移植到商业管理,自然宗族伦理特征在徽商商业管理中比较浓厚。徽商管理中突出体现了责任意识及向仁重礼的特征。晋商与徽商重视人才、管理中激励机制体现的人才价值观及重视人文关怀等伦理思想对现代企业深层次发展有借鉴意义。企业的发展离不开管理,而在现代企业如何处理好管理中人的能动性等,势必需要伦理道德规范参与其间,发挥作用。晋商与徽商不囿于传统,实事求是,特别是晋商伦理中体现的创新意识值得现代企业借鉴,晋商与徽商在管理过程中的人才激励、凝聚向上等伦理内核是企业发展的宝贵经验。第四章论述了晋商与徽商义利观的异同。见义思利是晋商与徽商在义利观上共同的态度。介于两者在义利重心及求义追利态度方式上的不同,晋商与徽商秉持了不同的义利观。晋商遵循“利以义制”,“义以为上,以义制利,利而不污”贯穿于整个晋商义利实践;而徽商则是“义中取利”,“义利相通,以义取利,利而通德”是徽商义利实践的集中体现。毋庸置疑,商业发展不追求利,商业无法存续,但“君子爱财取之有道”,晋商与徽商在追利的道路上采取不同方式,其中渗透的伦理内涵使两者在商界造成不同印象,对现代商业发展有很大的影响,归根结底,以义通利才是现代商业发展的双赢之路,在商业发展道路上如何平衡义与利的关系,直接关系到商业发展成败与企业声誉。晋商与徽商特别是晋商将“义”作为获利必须遵循的原则,符合中华民族传统义利观,在当今社会主义市场经济条件下,“义”也是现代企业获利过程中必须考量的道德准则之一。第五章论述了晋商与徽商诚信观的异同。诚信是商业发展中的无形资本,晋商与徽商把诚实守信作为了双方共同恪守的道德准则,徽商的诚信较晋商更是一种自律理性和道德精神。遵循信誉第一,以信立足,以诚取胜,晋商把诚信作为了信用卡来获取商业利益,诚实不虚是晋商诚信观的集中体现。而诚实不欺则是徽商诚信观的集中体现。信实等价,诚恳不欺,至诚无私,徽商真正把诚信深入人心。在现代社会,应然之诚是现代企业追求的终极目标,无论是商业发展还是社会生活中的其他方面,基于自律理性的诚信观是当前和谐社会追求的道德实践。第六章论述了晋商与徽商的教育伦理。晋商与徽商虽然不是教育家,但晋商与徽商中一些有识之士特别注重教育,有的直接办教育,通过对员工的培训教育、家庭成员的教育,折射出教育伦理。受传统文化影响,尊师重道、务实求真是晋商与徽商教育活动中共同遵守的伦理规范。但晋商教育遵循注重实用的工具导向,与“学而优则商”具有高度一致性,徽商教育中秉持本真向儒的价值导向,同样与“学而优则仕”一致。晋商与徽商教育伦理中遵循本真发展,同样不失为当前教育典范。第七章承接晋商与徽商伦理异同,结合当代社会发展,论述了明清时期晋商与徽商伦理的当代启示。晋商与徽商伦理贾儒观印证了亲清和谐政商关系的正确合理性;晋商与徽商管理伦理中的重“人”规“制”仍是现代商业发展应遵循的伦理原则;晋商与徽商伦理中义利通德价值导向是现代商业长久发展的法宝;而晋商与徽商伦理中蕴含的“德性-契约”诚信伦理是现代商业生存发展之根基;晋商与徽商教育伦理中体现的本真发展使人为人,不失为现代社会教育之价值追求。结语部分进一步概括了晋商与徽商伦理异同之缘由,凝练其伦理精华,揭示其局限性,特别对其殊途同归---最终都未能逃脱商业衰败的原因进行再反思,以期为现代商业发展所借鉴。明清时期晋商与徽商在中国波澜壮阔的市井画卷中浓墨重彩书华章。贾儒观异同成为其管理伦理、义利观、诚信观及教育伦理异同的底色,形成了各自具有鲜亮文化特色的商业伦理,成为明清时期商界最有历史意义的主流力量。明清时期晋商与徽商几乎同起同落的经商历程带给我们太多的思考,除了历史与时代的局限外,其伦理虽各有千秋,但最终殊途同归,这也许是晋商与徽商兴衰的深层次原因,对当代商业发展有深刻的启示。
方晓霞[5]（2020）在《基于学科教学的德育渗透研究 ——以湛江市A中学高中语文教学为例》文中提出青少年阶段是人生“拔节孕穗期”,最需要尽心引导和栽培。但是,在高考指挥棒之下,素质教育没有全面落实,德育没有得到充分重视,“立德树人”成为理想口号,“人才”被表面地理解为有丰富的文化知识、拥有一技之长的人。道德滑坡日益严重,学生缺乏感恩的心、敬业的准则、诚信的坚守、友善的微笑,不少学生的“灵魂”没有赶上教育的脚步,被落下了。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出围绕核心素养深化基础教育改革目标,落实立德树人教育宗旨。立德树人作为教育的根本任务,就是指教育事业既要注重传授学科知识、培养技能,又要在教育中融入社会主义核心价值体系,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。教育家陶行知曾说:“先生不应该专教书,他的责任是教人做人。”这就要求我们每个教育工作者要转变观念,形成立德树人的育人思想,树立培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的育人目标。语文课程作为学校课程体系的基础课程,具有工具性和人文性统一的特点,既肩负传承中华几千年灿烂文化和中华民族传统美德的重任,又有净化人们心灵、塑造美好道德的教化作用,对进行德育渗透有着得天独厚的优势。高中语文课程通过学习优秀文化传统使学生得到浸染熏陶,塑造热爱祖国和中华文明的良好思想品质,进一步形成奋发向上的人生观和价值观。在这一背景下,高中语文应该兼顾核心素养与立德树人目标,从语文教育中挖掘德育资源,将思想政治教育内潜于语言形式教育之中,即在语文教学中进行德育渗透。语文教学中的德育渗透教育不是生硬的说教,它的思想政治因素是以讲授文本等方式进行渗透的,也就是说要把德育因素寓于全教学过程,真正做到文以载道,道以显文。感染熏陶、潜移默化是语文德育渗透最大的特点,通过润物细无声的方式感染学生而达到德育目的。语文教师要把语文知识的传授、语文素养的提升与良好思想品质的培养有机地结合起来,充分发挥语文学科在对学生爱国主义情感的激发、意志品质的砥砺、道德情操的陶冶、人生理想的树立等方面得天独厚的优势,对学生进行德育渗透,陶冶学生情操,净化学生心灵,提高学生综合素质,以收到春风化雨、潜移默化之效果。本文分为六个部分,分别是:引言、基于“立德树人”的语文教学德育渗透、高中语文教学德育渗透存在问题与原因分析、高中语文教材德育资源分析、高中语文教学德育渗透实践、高中语文教学德育渗透反思与建议。正文分析了语文教学中立德树人的重要性以及高中语文德育渗透存在问题与原因。立德树人是教育的根本任务,语文教学在德育渗透方面较其他学科有优势。但是在实际语文教学工作中,受在社会价值冲击、教育理念错位以及教师自身局限等因素影响,仍存在语文学科育人功能发挥不充分、德育资源开发不足、语文教学方式形式化等问题,语文学科德育工作任重道远。本文通过解读语文课程标准中对德育内容的明确指导表述,分析粤教版高中语文（必修）教材,从课程单元活动、教材文本两个方面挖掘德育渗透内容,梳理教材中认识自我、体验情感、感悟自然、关注社会、走进经济等活动内容以及散文、小说、诗歌、戏剧等不同体裁文本所蕴含的爱国主义、理想教育、传统文化、生态文明、心理健康等德育渗透素材。以学校高中语文教学为例,从阅读教学、写作教学、课外活动、专题复习、德育资源开发等五个方面对高中语文教学德育渗透做了些实践研究,引导学生通过理解、运用祖国语言文字的训练,再现语言文字蕴含的内容,进而更好地进行语言表达,领会思想感情,同时形成良好的思维方式,培养健康的情感认知,完善自身人格和提升人文修养。通过反思,本文认为,高中语文教学要转变观念,完善评价体系;立足文本,适度渗透德育;教学中以文载道、以形感人、以情动人、以理服人;教师要以生为本,注意言传身教,达到“文道统一”之境,随文潜入心,授道悄无痕。
王珊珊[6]（2020）在《小学教师关键能力现状的调查与研究》文中提出基础教育是造就人才和提高国民素质的奠基工程。根据考察相关的教育政策文件及阅读大量书籍和文献,界定了小学教师关键能力的内涵。通过调查和访谈的方式,对小学教师关键能力现状进行调查,全面了解小学教师关键能力现状及存在问题,分析问题产生的原因,并提出相应的解决对策。通过调查发现如下问题:第一、A省Q市小学教师存在性别、年龄、教龄结构不太合理。第二、教师关键能力总体水平表现一般,在性别、是否师范院校毕业以及教师是否编制上差异不显着,而在教龄、年龄、学历和职称上差异显着。第三、通过对小学教师关键能力的各维度的具体数据分析,发现小学教师关键能力的六个维度上均不同程度的存在以下问题:观念、意识薄弱;相关理论知识不足;方法欠缺;实践、科研能力不强。根据调查分析,提出如下解决对策:从政府部门、学校、教师自身三个角度,分析思考对小学教师关键能力影响因素,并分别以教师育德能力、教学能力、评价能力、反思能力、创新能力、合作能力六个细分维度,给出有针对性的提升策略。
底会娟[7]（2020）在《幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角》文中进行了进一步梳理随着知识经济时代的到来,人们越来越意识到世界各国教育的竞争实质就是师资的竞争。一个国家的教师质量如何,不仅直接影响着各级各类教育的质量,还会间接影响国家科学技术的发展水平和整个社会的文明进步程度。也因此,世界各国政策制定者和研究者把教育改革的目光和重点从“教育质量”延伸到“教师质量”,将提高教师质量和专业化水平,作为提高基础教育办学质量的突破口。2018年,国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出“要全面提高幼儿园教师质量,建立一支高素质、善保教的教师队伍”。然而,当前的幼儿园教师质量现状如何?能否担负起教育改革和时代发展的重任?幼儿园教师队伍建设过程中存在哪些问题?影响幼儿园教师质量的主要因素是什么?如何有效支持和促进幼儿园教师质量的提高?为了回答上述问题,研究按照理论研究与实践检验相结合的原则,基于文化存在论教育学视角研制了幼儿园教师质量监测指标体系和工具,以上海市为例,从上海市7个区81所幼儿园中抽取了1768位幼儿园教师进行质量监测,以全面了解和深度考察上海市幼儿园教师的质量状况和影响因素,为上海市幼儿园教师质量的提高提供参考。本研究以文化存在论教育学为理论基础和研究视角,在借鉴基础教育质量监测设计流程及实施程序的基础上,确定了研究的整体思路:核心概念界定-指标体系构建-监测工具研制-监测样本抽取-监测调查实施-监测数据分析-形成监测报告-提出对策建议等环节。研究将定性研究与定量研究相结合,综合采用文献研究法、问卷调查法、访谈法等研究方法以及项目分析、因素分析、相关分析、聚类分析、方差分析、回归分析等统计分析方法进行研究,主要得出以下研究结论:文化存在论教育学思想下的幼儿园教师质量从“完整的人”的视角出发,认为幼儿园教师质量是教师满足教育教学及自我生命价值实现需要所应具备的能力、特质、品性等,集中体现为教师教育教学的高质量和有效性。研究在明确幼儿园教师质量内涵的基础上,基于文化存在论教育学视角,结合国内外有关幼儿园教师质量监测的相关研究,初步凝练出幼儿园教师质量的构成要素,随后邀请专家对幼儿园教师质量监测指标体系进行修订,最终确定了幼儿园教师质量监测的五因素模型,即幼儿园教师质量由生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情五个一级维度构成。研究者在对幼儿园教师进行访谈的基础上,遵循自编与借鉴相结合的方法初步编制了《幼儿园教师质量监测问卷》,在小范围试测后开展大范围问卷调查,经由项目分析、因素分析对问卷的框架和项目进行调整及验证,形成了具有较高信效度的正式问卷:幼儿园教师质量监测问卷内部一致性信度为0.95,折半信度为0.94;探索性因素分析共提取五个因子,五个因子累积方差贡献率为57.64%,五个公因子所包含的项目与问卷设计之初所预想的结构基本一致。同时,验证性因素分析的假设模型指数均符合结构方程模型的建议值,且大部分指数都具有较高的拟合性,说明问卷具有一定的结构效度。运用幼儿园教师质量监测正式问卷对上海市幼儿园教师质量进行调查,结果发现:1)上海市幼儿园教师的质量整体处于中上水平,幼儿园教师专业之智维度质量明显优于其他质量维度;2)专家教师、成熟教师相较于新手教师、经验教师的优势主要体现为教师的文化品性以及对职业的坚贞信仰;3)幼儿园教师质量存在一定的区域差异,主城区幼儿园教师质量整体高于郊区幼儿园教师;4)公办幼儿园教师在教师质量的大部分维度优于民办幼儿园教师;不同园所等级的幼儿园教师质量整体呈现出由二级园-一级园-示范园递增的状态;5)从教师的人口学变量来看,随着教师年龄、教龄的增长、职称晋升、职务提高、学历提升、薪资水平的增加,幼儿园教师质量也得到不同程度的提高;同时,学前教育专业毕业的幼儿园教师质量明显优于非学前专业幼儿园教师;优秀绩效的幼儿园教师质量明显高于普通绩效教师;6)幼儿园教师质量多元回归的结果表明,教师的职务、年龄、工作绩效、职称、学历、所在地域是影响幼儿园教师质量的重要因素。综上所述,本研究界定了幼儿园教师质量的内涵,构建了幼儿园教师质量监测指标体系,研制了幼儿园教师质量监测工具,分析了上海市幼儿园教师质量现状,提出了上海市幼儿园教师质量的提升路径。这些研究和发现对于更好的理解幼儿园教师质量及教师质量监测,为幼儿园教师质量监测工作的开展和幼儿园教师质量提升提供了理论支撑和实践指导,也为本领域今后的相关研究提供借鉴。
戚静[8]（2020）在《高校课程思政协同创新研究》文中研究说明2016年12月,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话,指出“各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”习近平总书记的重要论述指明了高校各类课程和思想政治理论课必须同向同行、协同建设的根本方向。2017年12月6日,教育部发布《高校思政工作质量提升实施纲要》,提出“大力推动以课程思政为目标的课堂教学改革……梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能,融入课堂教学各环节,实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。”高校课程思政协同创新提出是对现实问题的积极探索和回应,是正确理解立德树人的体现,是高校人才培养的题中之义。高校课程思政协同创新是以“立德树人”为根本任务和核心目标,要求各门课程坚持马克思主义理论为指导下的育人导向,开展思政资源渗透,将思想政治教育从学科整体规划和布局进行顶层设计,形成课程支撑专业、专业支撑学科、各学科之间立体、交叉、全面的协同育人框架,让每一个学生树立正确的世界观、人生观和价值观,成为德才兼备、全面发展的独特个体,承担起中国特色社会主义事业建设者和接班人的职责。本文通过对国内外高校课程思政协同育人研究的现状进行分析和述评,认为对于高校课程思政协同创新内容体系的搭建、对育人机制的构建是本研究的着力点。理解和把握高校课程思政协同创新的内涵必须从其基本历程和理论依据入手,课程思政经历了不同阶段的发展变化,从建国后高校课程思想政治教育的探索和曲折发展到改革开放后的恢复与重建,再到课程思政最新的实践探索,呈现出不同的特点和新的问题。高校课程思政协同创新以马克思主义理论为遵循,以实践论为出发点、认识论为着力点、价值论为落脚点,最终旨归是实现人的自由全面发展,这也是马克思主义对于人的发展的重要观念,是高校人才培养的目标指向。同时,中西方协同理论以及马克思协作合力理论为高校课程思政做好协同建设也提供了理论依据。除此之外,教育学中思想政治教育相关理论以及学科、跨学科、合作教育的理论也能为高校课程思政建设中课程、专业、学科间实现共同育人提供科学基础。本文以现实问题为导向,选取高校课程思政协同创新的实践案例进行分析。2017年,上海市出台《上海高校课程思政教育教学体系建设专项计划》,全面推广“课程思政”建设,启动整体试点校12所、重点培育校12所、一般培育校34所。考虑学校类别、优势学科、建设过程等各因素,选取了在整体试点校中比较有代表性的四所高校做相关案例研究,分别是复旦大学（部属高校、“985工程”高校、“双一流”建设高校）、上海大学（“211工程”高校、“双一流”建设高校）、上海中医药大学（市属高校、“双一流”建设高校）、上海师范大学（市属高校、师范特色高校）,以上四所学校开展课程思政教学改革时间早、特色明显、侧重点不同,是各高校中的先行者和排头兵,具有较强的典型示范作用和分析研究价值。在分析中发现,上海四所高校课程思政协同创新有其鲜明特色,并取得了很多经验。同时也存在课程与思想政治教育功能脱节即课程思想政治教育功能的认识不足、课程思想政治教育元素的挖掘不够准确,课程思政中协同不够即课程内部协同不够、课程与课程之间的协同不够、课程思政资源间协同不够,教师课程思政协同的意识与能力存在问题即教师课程思政的意识不强、教师课程思政的动力不足、教师课程思政的能力欠缺,课程思政协同中的机制不完善即课程思政协同的培育机制不健全、课程思政的保障机制不健全、课程思政的激励机制不健全、课程思政的评价机制不健全等问题。针对案例分析中存在的问题,本文认为高校课程思政协同创新的实施中,必须首先要以立德树人理念为指导,坚持系统性与长期性相统一的原则、科学性和思想性相统一的原则、适应性与超越性相统一的原则,正确把握专业教学与思想政治教育的关系。其次要明确高校课程思政协同创新的责任主体,保证党对高校课程思政协同创新的主导权,发挥教师在高校课程思政协同创新中的主体性,落实职能部门、二级学院和思政工作队伍在高校课程思政协同创新中的执行力,并处理好高校课程思政协同创新责任主体之间的关系以及教师教与学生学的关系。本文试图构建高校课程思政协同创新的体系结构,构建知识、能力、价值三维目标贯通,学科、专业、课程三级协同,思想政治理论课、综合素养课（通识课）、专业课三类课程协同的全课程育人体系;构建融合三类课堂思想政治教育目标,结合三类课堂思想政治教育的方法,打通三类课堂思想政治教育的渠道的全过程育人体系;构建全员协同互联、协同互通、协同互动的育人体系。为保证高校课程思政协同创新体系的良好运作,通过构建高校教师协同育人意识和能力培育机制、高校课程思政协同创新教学实施与管理机制、高校课程思政协同创新平台机制、高校课程思政协同创新保障机制,实现高校课程思政协同创新有序开展。最后,对高校课程思政协同创新的开展进行评价,确保课程思政建设能走对方向、取得实效。本文根据高校课程思政协同创新中的两个核心环节、一个关键过程和一个保障设计指标体系,即对教师教学工作的评价、对学生学习效果的评价、对教学过程的评价、对协同合作的评价,并提出课程思政协同创新体系优化的措施,即以立德树人为根本,构建评价的长效机制,以指标为参考,改进和完善课程思政的质量,以“三全育人”为指引,推进协同育人建设。高校课程思政协同创新是一项巨大的工程,必须以“立德树人”为根本任务和核心目标,以课程为出发点,各门课程、各类课堂、所有教师坚持马克思主义理论为指导下的育人导向,开展思政资源渗透,将思想政治教育从学科整体规划和布局进行顶层设计,致力于构建起内容体系完整、机制体制协同、可操作性强的课程思政协同创新格局,使课程思政协同创新理念在高校课程教学改革实践中得到更加充分的运用。
于涛[9]（2020）在《先秦儒家“诗礼乐”融通教化思想研究 ——以《诗经》为中心》文中研究表明中华文明是礼乐文明,重视礼乐教化和人文化成是中国文化的特质。据《论语·季氏》记载,孔子曾告诉其子孔鲤“不学诗,无以言”、“不学礼,无以立”。《史记·孔子世家》云:“孔子以诗书礼乐教,弟子盖三千焉。”《周礼·保氏》中的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数,是周朝贵族教育的重要内容。两千多年来,崇尚人文教化的华夏民族形成了一套独特的以诗教礼教乐教相须为用、相辅相成的道德化育模式。然而,随着时间的推移,特别是由于复杂的历史原因,诗教、礼教、乐教的本来面目已模糊不清,其被误解甚至被扭曲的现象多有存在。近年来,尽管学界有关于诗教、礼教、乐教的专门性的研究成果,但关于“诗礼乐”融通教化思想的系统性研究还很少;在以《诗经》为中心的此类研究中,从文学视域研究的成果较多,而从哲学或伦理学视域的研究较少,特别是对“诗礼乐”三者融通教化思想的研究,尚属阙如。同时,当下社会在道德教化、人格塑造方面存在着手段单一、模式僵化、效果不佳等问题,中国古代丰富的人文教化资源尚未实现现代转化。基于此,对先秦儒家“诗礼乐”融通教化思想及其当代价值进行深入探讨具有重要理论意义和实践价值,这不仅这有助于掘古代丰富的教化思想和伦理资源,增强中华民族的文化自觉、文化自信和文化认同,而且能为当今学校的道德教育和社会的道德教化找到有效的抓手和路径。诗教、礼教与乐教具有丰富的内涵和伦理意蕴,三者之间是相须为用、相辅相成的关系。《诗》教以抒发人内心之真挚情感为化育初衷,以情感濡化为主要教育手段,以达社会大“真”为化育目的。礼教以“修己以敬”为化育初衷,以“克己复礼”为主要化育手段,以达社会大“顺”为化育目的。乐教以广博易良为化育初衷,以心灵体悟、人格拔升为主要化育手段,以达社会大“和”为化育目的。基于“人同此心,心同此理”的情感感通是诗教的伦理意蕴;基于善良性情和理性规约人性的教化模式是礼教的伦理意蕴;基于情感和理性的中和美善是乐教的伦理意蕴。诗礼乐融通教化思想深藏于孔子的“兴于《诗》,立于礼,成于乐”一语之中。孔子在自己的教学实践中,领悟并构筑了一个以“兴于《诗》”和“立于礼”为基底、以“成于乐”为顶端的“金三角”式“诗礼乐”融通教化模式。“兴于《诗》”是通过对诗之“兴”和诗言志来培育人的道德情感;“立于礼”是通过礼仪对言行举止的规范和约束来淬炼人的道德理性;“成于乐”是通过乐对情感和人性的陶冶来和谐人的性情,达至情与理的和谐交融。“诗礼乐”融通教化思想具有化育德性和人格型塑双重效用。以诗怡情、以礼修身、以乐通伦理是“诗礼乐”融通教化思想的重要旨归,三者以不同的形式体现了养情、修身与培育人格的重要关系。其中,君子人格的诗之型塑体现在君子有情、君子时中、文质彬彬;君子人格的礼之型塑体现在君子尚礼、君子制中、君子义以为上;君子人格的乐之型塑体现在合宜的君子情感、适度的君子行为、深远的君子感染力。通过对“诗礼乐”融通教化思想的反思,有助于厘清诗与礼、礼与乐的异质互补和诗礼乐间的相融相通。“诗礼乐”融通教化模式面临的当代困境主要体现在道德教化缺乏有力抓手,人格型塑迷失目标,人文化成缺少载体;其时代价值体现在诗教是生命情感教育的有效载体,礼教是立德成人的有效路径,乐教是人格教育的有效抓手。“诗礼乐”融通教化模式对当代社会的道德教育和道德建设有诸多启示和借鉴价值。通过对“诗言志”意蕴的剖析,探赜通过对“兴于《诗》、立于礼、成于乐”深层内涵的透视,有助于构筑以诗化育情感、以礼培育理性、以乐升华德性的“诗礼乐”教化模式;通过对“不能《诗》,于礼缪;不能乐,于礼素”的分析,有助于检视“诗礼乐”教之间的异质互补关系有助于澄清诗教、礼教、乐教的本来面目,以走出诗教、礼教、乐教的教化实践误区。在当代社会,“诗礼乐”融通教化模式有助于型塑君子以提升公民道德素养,立德树人以助推全人教育,教化人伦以构建和谐社会。总之,《诗经》中的“诗礼乐”融通教化模式是儒家教化思想的智慧结晶,其对中国古代的人文化成和社会治理发挥了重要的作用。在21世纪的今天,对这一教化模式进行创造性转化和创新性发展,激活其所内蕴的蓬勃生命力,就能使其成为改善中国当代道德教育、增强社会教化能力和提升民族文化软实力的重要资源。
程明喜[10]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、教师要注重德能修养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师要注重德能修养（论文提纲范文）
（1）探析德能教育在中职护理专业教学中的融合与渗透（论文提纲范文）
| 一、培育职业认同，激发学生的认知潜能 |
| 二、培养敬业精神，提升学生的思想认识 |
| 三、借助实训教学，锤炼学生的品格修养 |
| 四、依托工匠精神，塑造学生的职业道德 |
| 五、结论 |
（2）新时代民族地区高校师德建设研究 ——以大理州高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 六、研究进程 |
| 第一章 新时代民族地区高校师德建设理论概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)师德建设 |
| (二)新时代 |
| 二、新时代民族地区高校师德建设的理论依据 |
| (一)马克思主义的师德理论 |
| (二)习近平关于师德的重要论述 |
| (三)人本主义教育思想 |
| 第二章 新时代民族地区高校师德建设的现状调查 |
| 一、调查设计与实施 |
| (一)问卷的设计 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查方法 |
| (四)调查的样本统计 |
| (五)访谈的内容与方式 |
| 二、新时代民族地区高校师德建设的现状 |
| (一)教师政治态度端正,师爱情感浓厚 |
| (二)教师坚守潜心育人,教学严谨负责 |
| (三)教师坚持身正为范,积极服务社会 |
| (四)高校师德考核评价较具体,但运用趋于形式化 |
| (五)高校师德激励方式较丰富,但未满足实际需要 |
| (六)高校师德培训方式较多元,但培训效果不理想 |
| 三、新时代民族地区高校师德建设取得的成效 |
| (一)师德组织建设较完善,有效落实师德建设 |
| (二)师德相关制度较丰富,明确教师行为规范 |
| (三)师德建设实践较多样,提高教师德性素养 |
| (四)特色党建促师德建设,提升教师党性修养 |
| (五)坚持师德创优奖励,树立师德典型示范 |
| 第三章 新时代民族地区高校师德建设存在的问题及成因分析 |
| 一、新时代民族地区高校师德建设存在的问题 |
| (一)制度建设有待优化 |
| (二)师德观念有待提升 |
| 二、新时代民族地区高校师德建设问题的成因分析 |
| (一)社会环境因素 |
| (二)高校体制因素 |
| (三)教师自身因素 |
| 第四章 加强新时代民族地区高校师德建设的对策与建议 |
| 一、完善高校师德管理机制 |
| (一)加强师德监督机制,建立多元监督体系 |
| (二)完善师德激励机制,提升教师精神境界 |
| (三)健全师德惩处机制,杜绝师德行为蔓延 |
| (四)优化师德考核评价,落实师德第一标准 |
| (五)丰富师德培训体系,提升教师师德素养 |
| (六)严格师德准入标准,严把教师队伍入口 |
| 二、营造尊师重教的良好师德氛围 |
| (一)加强师德顶层设计,重视师德发展 |
| (二)加强以党建促师德,发挥党员作用 |
| (三)提升教师社会声望,促进提振师道 |
| (四)建设正确舆论导向,塑造教师形象 |
| (五)扩大师德宣传力度,增强师德意识 |
| 三、提升教师自身修养 |
| (一)坚持价值导向,凝聚思想共识 |
| (二)坚持真学真信,坚定理想信念 |
| (三)加强立志乐道,牢记育人使命 |
| (四)坚守博学知新,促进师德自律 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）共生理论视域下中学体育教师育体、育德能力协同发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师专业发展的时代需求 |
| 1.1.2 基础教育改革的必然趋势 |
| 1.1.3 共生理论分析中学体育教师育体、育德能力协同发展的适切性 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 体育教师专业能力研究述评 |
| 2.1.1 体育教师专业能力发展情况 |
| 2.1.2 体育教师教学能力发展情况 |
| 2.1.3 体育教师育体、育德能力发展情况 |
| 2.1.4 小结 |
| 2.2 共生理论概述 |
| 2.2.1 共生理论起源 |
| 2.2.2 共生理论构成 |
| 2.2.3 共生理论国内应用情况 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 专家访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.2.5 逻辑分析法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 中学体育教师育体、育德能力协同发展释义及共生特征 |
| 4.1.1 体育教师育体、育德能力协同发展释义 |
| 4.1.2 体育教师育体、育德能力的共生特征 |
| 4.2 中学体育教师育体、育德协同发展现状调查及问题分析 |
| 4.2.1 中学体育教师育体、育德能力自身层面发展现状 |
| 4.2.2 中学体育教师育体、育德课堂发展现状 |
| 4.2.3 中学体育教师育体、育德环境发展现状 |
| 4.2.4 中学体育课堂育体、育德模式发展现状 |
| 4.3 共生理论视域下中学体育教师育体、育德能力协同发展思路探析 |
| 4.3.1 平衡体育教师育体、育德能力发展失调的共生单元 |
| 4.3.2 营造体育教师育体、育德能力多元融合的共生界面 |
| 4.3.3 完善体育教师育体、育德能力正向诱导的共生环境 |
| 4.3.4 打造体育教师育体、育德能力稳定高效的共生模式 |
| 4.4 共生理论视域下中学体育教师育体、育德能力协同发展对策 |
| 4.4.1 共生单元:增加育体、育德能力的共生因子 |
| 4.4.2 共生界面:建立新层次、多元化的育体、育德能力的共生通道 |
| 4.4.3 共生环境:优化协同发展的共生环境 |
| 4.4.4 共生模式:构建一体化对称的互惠共生模式 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录A 中学体育教师育体、育德能力协同发展现状调查问 |
| 附录B 专家访问问卷 |
| 附录C 中学体育教师育体、育德能力发展环境教师访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（4）明清时期晋商与徽商伦理比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究现状与研究意义 |
| 一、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、晋商与徽商伦理比较研究评析 |
| 三、晋商与徽商伦理比较研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二节 研究思路与研究方法 |
| 一、晋商与徽商伦理比较研究的基本思路 |
| 二、晋商与徽商伦理比较研究的主要方法 |
| 第三节 研究难点与创新之处 |
| 第一章 明清时期晋商与徽商伦理的形成基础 |
| 1.1 晋商与徽商伦理形成的社会政治背景 |
| 1.2 晋商与徽商伦理形成的地域环境 |
| 1.2.1 自强不息:晋商与徽商地少人多孕育的伦理实质 |
| 1.2.2 进取果敢:晋商地处边境在边贸中折射出的伦理特征 |
| 1.2.3 保守向儒:徽商相对封闭的地域环境沉淀出的伦理特色 |
| 1.3 晋商与徽商伦理形成的文化根基 |
| 1.3.1 儒家传统文化:晋商与徽商伦理的基石 |
| 1.3.2 关公文化:晋商伦理中“义勇”的基石 |
| 1.3.3 朱子之理:徽商伦理“儒礼”特色之根基 |
| 第二章 明清时期晋商与徽商的贾儒观 |
| 2.1 贾儒互动:晋商与徽商共同的价值指向 |
| 2.1.1 向儒通仕:贾儒互动的利益轴心 |
| 2.1.2 向儒用仕:贾儒互动的利益实现 |
| 2.1.3 向儒依仕:贾儒互动的利益保障 |
| 2.2 优则商:晋商的价值诉求 |
| 2.2.1 重义向仁:晋商官商结合主要方式 |
| 2.2.2 贾儒分明:晋商官商关系中“清”的萌芽 |
| 2.2.3 “优则商”:晋商官商关系折射的价值观 |
| 2.3 优则仕:徽商的价值诉求 |
| 2.3.1 诚恳向儒:徽商官商结合主要方式 |
| 2.3.2 贾儒互济:徽商官商互动主要特点 |
| 2.3.3 “优则仕”:徽商官商关系折射的价值观 |
| 第三章 明清时期晋商与徽商的管理伦理 |
| 3.1 情义股:晋商与徽商管理机制的软实力 |
| 3.1.1 仁爱信达:晋商与徽商人才选拔过程中以人为本的伦理实质 |
| 3.1.2 重徳公正:晋商与徽商管理中商业激励伦理的主要特征 |
| 3.1.3 情义并重:晋商与徽商管理实践中人文关怀的价值追求 |
| 3.2 地缘“义”:晋商经营管理的道德架构 |
| 3.2.1 地缘关公“义”:历史大迁徙促成的晋商管理伦理特色 |
| 3.2.2 同心同德:晋商管理中选人、用人、交人的伦理原则 |
| 3.2.3 信和合一:晋商管理制度伦理内生出的创新激励源头 |
| 3.3 血缘“情”:徽商经营管理的道德框约 |
| 3.3.1 血缘同宗情:相对封闭的徽商管理伦理特色 |
| 3.3.2 向仁重礼:徽商传统宗族制中管理伦理的集中体现 |
| 3.3.3 责任意识:隐性契约制在徽商宗族管理中的伦理体现 |
| 第四章 明清时期晋商与徽商的义利观 |
| 4.1 见利思义:晋商与徽商在义利观上的共同特质 |
| 4.1.1 义缘利取:明清时期有关义利观的思想引领 |
| 4.1.2 见利思义:晋商与徽商义利观的一致态度 |
| 4.1.3 义利并举:晋商与徽商共同的社会道德认同 |
| 4.2 “利以义制”:晋商的义利观 |
| 4.2.1 义以为上:晋商义利价值导向 |
| 4.2.2 以义制利:晋商践行义利的行为理念 |
| 4.2.3 利而不污:晋商之于义利的修养信条 |
| 4.3 “义中取利”:徽商的义利观 |
| 4.3.1 义利相通:徽商义利价值导向 |
| 4.3.2 以义取利:徽商践行义利的行为理念 |
| 4.3.3 利而通德:徽商之于义利的修养信条 |
| 第五章 明清时期晋商与徽商的诚信观 |
| 5.1 诚实守信:晋商与徽商共同恪守的道德准则 |
| 5.1.1 诚信传统:晋商与徽商诚实守信之根基 |
| 5.1.2 诚信为本:晋商与徽商安身立命之道德本源 |
| 5.1.3 道法则:晋商与徽商诚实守信的三境界 |
| 5.2 诚信如介石:晋商诚信观的集中体现 |
| 5.2.1 信誉第一:晋商诚信之客商关系 |
| 5.2.2 诚信立足:晋商诚信之同行关系 |
| 5.2.3 诚实不虚:晋商诚信之自我剖析 |
| 5.3 诚实戒欺:徽商诚信观的集中体现 |
| 5.3.1 信实等价:徽商诚信之客商关系 |
| 5.3.2 诚恳合作:徽商诚信之同行关系 |
| 5.3.3 至诚无私:徽商诚信之社会关系 |
| 第六章 明清时期晋商与徽商的教育伦理 |
| 6.1 尊师重道:晋商与徽商教育活动中共同的教育价值取向 |
| 6.1.1 以教促长:通过教育体现自我存在的价值 |
| 6.1.2 尊师重教:重教育、报社会之价值取向义举 |
| 6.1.3 德智并重:传承良好的道德品质教育 |
| 6.2 崇实拙华:晋商教育活动的价值导向 |
| 6.2.1 重实用:提倡实用之学,为商所用 |
| 6.2.2 学而优则商:晋商对传统教育价值观的突破 |
| 6.2.3 器与不器:晋商对传统人才观的颠覆 |
| 6.3 内圣外王:徽商教育活动的价值导向 |
| 6.3.1 圣贤之学:徽商教育重儒学经典,为入仕做铺垫 |
| 6.3.2 学而优则仕:徽商教育价值观归宿 |
| 6.3.3 内圣外王:徽商教育人才观的集中体现 |
| 第七章 明清时期晋商与徽商伦理的当代启示 |
| 7.1 亲清和谐:政商关系的当代启示 |
| 7.1.1 健全制度,摒弃官商不分之土壤 |
| 7.1.2 崇尚企业家精神,独立人格,开拓创新 |
| 7.1.3 贾儒互通,政商“亲清”,良性互动 |
| 7.2 重“人”规“制”:商业管理的当代启示 |
| 7.2.1 立足实际:商业经营管理的关键 |
| 7.2.2 创新发展:商业发展的核心 |
| 7.2.3 以人为本:现代管理的催化剂 |
| 7.3 大义通利:商业发展义利观的当代启示 |
| 7.3.1 义利统一:正确价值导向促进商业发展 |
| 7.3.2 义利相济:商业健康有序运行的道德规约 |
| 7.3.3 义利通德:商业长久发展的法宝 |
| 7.4 德性-契约:商业社会诚信的当代启示 |
| 7.4.1 诚保发展:商业生存之根基 |
| 7.4.2 契约信用:商业何以诚信之思考 |
| 7.4.3 应然之诚:商业追求的终极目标 |
| 7.5 本真发展:社会教育的当代启示 |
| 7.5.1 全面发展:现代教育功能观 |
| 7.5.2 德能并重:现代企业教育人才观 |
| 7.5.3 使人为人:现代企业教育价值观之追求 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）基于学科教学的德育渗透研究 ——以湛江市A中学高中语文教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景和实际意义 |
| (二)国内外研究概况和文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究概况 |
| (三)研究的主要特色与思路 |
| (四)研究的主要方法 |
| 1.内容分析法 |
| 2.访谈调查法 |
| 3.定性观察法 |
| 4.叙事研究法 |
| (五)“立德树人”概念的界定 |
| 1.“立德树人”的内涵 |
| 2.“立德树人”的当代含义 |
| 3.本研究中的“立德树人” |
| 一、基于“立德树人”的语文教学德育渗透 |
| (一)德育与德育渗透 |
| (二)立德树人育人观 |
| (三)理论依据 |
| 1.建构主义道德学习观与教学观 |
| 2.人本主义学习理论 |
| 3.教育政策要求 |
| (四)语文德育的特殊性 |
| 1.语文学科的文道统一 |
| 2.语文德育内容的分散性 |
| 3.语文德育方法的渗透性 |
| (五)高中语文教学德育渗透的意义 |
| 1.语文教学德育渗透是实现立德树人的主要方式 |
| 2.语文教学德育渗透是实现德育目标的需要 |
| 3.语文教学德育渗透是学生健康成长的需要 |
| 4.语文教学德育渗透是教师提高专业素养的需要 |
| 二、高中语文教学德育渗透存在问题与原因分析 |
| (一)高中语文教学德育渗透存在问题 |
| 1.语文教学育人功能发挥不充分 |
| 2.语文德育资源开发不足 |
| 3.语文德育方法形式化 |
| (二)高中语文教学德育渗透现状的原因分析 |
| 1.社会价值观的冲击 |
| 2.教育观念的错位 |
| 3.教师自身的局限 |
| 三、高中语文教材德育资源分析 |
| (一)语文课程标准对语文德育标准的指导表述 |
| (二)语文教材的德育渗透内容 |
| 1.单元活动的德育资源 |
| 2.教材文本的德育资源 |
| 四、高中语文教学德育渗透实践 |
| (一)阅读教学德育渗透 |
| 1.专题阅读教学,激发心灵感触 |
| 2.创设教学情境,引发情感共鸣 |
| 3.品味语言文字,领略人文魅力 |
| (二)写作教学德育渗透 |
| 1.时评写作,关注社会生活 |
| 2.善用评语,引导心灵对话 |
| (三)课外活动德育渗透 |
| 1.小组合作,实践出真知 |
| 2.字以载道,写出美与德 |
| 3.辩论交流,辩出是与非 |
| (四)专题复习德育渗透 |
| 1.专题复习,关注学生发展 |
| 2.研究命题,感受德育熏陶 |
| (五)雷州文化德育资源渗透 |
| 1.雷歌融入诗歌教学 |
| 2.雷剧融入戏剧教学 |
| 3.雷州文化融入语文选修课程 |
| 五、高中语文教学德育渗透反思与建议 |
| (一)转变观念,多元评价 |
| (二)立足文本,适度渗透 |
| (三)情理交融,循循善诱 |
| (四)以生为本,因势利导 |
| (五)言传身教,为人师表 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（6）小学教师关键能力现状的调查与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究的思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处 |
| 第二章 小学教师关键能力的理论依据及内涵 |
| 第一节 小学教师关键能力的理据 |
| 一、小学教师关键能力的政策依据 |
| 二、小学教师关键能力的课程理论依据 |
| 第二节 小学教师关键能力的内涵 |
| 一、小学教师关键能力的概念 |
| 二、小学教师关键能力的维度 |
| 第三章 小学教师关键能力的问卷调查与分析 |
| 第一节 小学教师关键能力的调查 |
| 一、小学教师关键能力的问卷调查目的及对象 |
| 二、小学教师关键能力调查问卷设计 |
| 三、小学教师关键能力问卷的信度与效度 |
| 四、小学教师关键能力调查数据分析及结果描述 |
| 五、小学教师关键能力在变量上的差异分析 |
| 第二节 小学教师关键能力存在的问题及原因分析 |
| 一、育德能力维度存在的问题及原因 |
| 二、教学能力维度存在的问题及其原因 |
| 三、评价能力维度存在的问题及原因讨论 |
| 四、反思能力方面存在的问题及原因 |
| 五、合作能力维度现存的问题及原因 |
| 六、创新能力维度存在的问题以及原因分析 |
| 第四章 小学教师关键能力的提升策略 |
| 第一节 育德能力方面 |
| 一、更新育德观念、增强育德意识 |
| 二、丰富育德理论知识 |
| 三、加强教师育德实践 |
| 四、完善育德制度 |
| 第二节 教学能力方面 |
| 一、校本培训,提升小学教师教学能力 |
| 二、教师个人积极主动培养自己教学能力 |
| 第三节 评价能力方面 |
| 一、教育主管部门做好评价标准的制定 |
| 二、学校积极提升教师评价能力水平 |
| 三、教师个人不断提升自己的评价能力水平 |
| 第四节 反思能力方面 |
| 一、培养反思意识,加强相关理论知识学习 |
| 二、落实反思实践 |
| 第五节 合作能力方面 |
| 一、树立良好合作意识 |
| 二、加强教师与同事间的合作 |
| 三、做好与学生之间的合作 |
| 四、做好与家长、领导之间的沟通合作 |
| 第六节 创新能力方面 |
| 一、学校加强对小学教师创新能力的培养 |
| 二、教师本人主动提升自己的创新教学能力水平 |
| 研究总结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、时代性:质量监测的时代背景及国家对教育质量监测的重视 |
| 二、重要性:幼儿园教师质量是决定学前教育质量的关键因素 |
| 三、必要性:对幼儿园教师质量进行监测是提高教师质量的重要途径 |
| 四、可能性:相关法律文件的颁布为幼儿园教师质量监测提供政策支持 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、幼儿园教师质量的概念探析及维度划分 |
| 二、幼儿园教师质量监测及评价相关研究 |
| 三、幼儿园教师质量影响因素相关研究 |
| 四、幼儿园教师质量的保障机制相关研究 |
| 五、对国内外已有研究的反思与述评 |
| 第三节 核心概念辨析与界定 |
| 一、核心概念辨析 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究设计及技术路线 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究技术路线 |
| 第五节 研究重难点及创新之处 |
| 一、研究重点与难点 |
| 二、研究的创新之处 |
| 第二章 幼儿园教师质量监测的新视角:文化存在论教育学 |
| 第一节 文化存在论教育学的思想渊源及理论阐释 |
| 一、文化存在论教育学思想的源起:达沃斯之辨 |
| 二、文化存在论教育学思想的理论奠基:存在主义哲学 |
| 三、文化存在论教育学思想的理论借鉴:众多哲学流派的精华 |
| 第二节 文化存在论教育学视角下幼儿园教师质量的内在寻绎 |
| 一、生命存在:关注教师作为“完整的人”的生存与发展 |
| 二、文化养成:关注文化对教师内在心灵的滋养和陶冶 |
| 三、关系营造:教育是一场充满“境遇”的人生旅程,要重视关系的营造 |
| 四、自由精神:让教师心灵成长与精神解放有迹可循 |
| 五、信念使命:教师自主、内生性的成长与发展的不竭动力 |
| 第三节 文化存在论教育学视角下幼儿园教师质量监测的应然转向 |
| 一、监测目的:指向幼儿园教师质量的诊断、指导与改进 |
| 二、监测标准:基于对幼儿园教师质量的“总体性”把握 |
| 三、监测过程:彰显幼儿园教师在监测与评价中的主体地位 |
| 四、监测结果:重视幼儿园教师质量监测结果的反馈与应用 |
| 第三章 幼儿园教师质量监测指标体系的设计与建构 |
| 第一节 幼儿园教师质量监测指标体系的构建原则 |
| 一、目标导向性(GOAL ORIENTED) |
| 二、科学客观性(SCIENTIFIC OBJECTIVE) |
| 三、具体可测性(SPECIFIC TESTABILITY) |
| 四、文化适宜性(CULTURAL SUITABILITY) |
| 第二节 幼儿园教师质量监测指标体系的建构与修订 |
| 一、幼儿园教师质量监测指标体系的初步建构 |
| 二、幼儿园教师质量监测指标体系的专家修订 |
| 第四章 幼儿园教师质量监测工具编制及模型验证 |
| 第一节 幼儿园教师质量监测工具的编制 |
| 一、幼儿园教师质量监测工具的编制原则 |
| 二、幼儿园教师质量监测工具的初步编制 |
| 三、幼儿园教师质量监测工具的评估与试测 |
| 第二节 幼儿园教师质量监测工具的修订 |
| 一、研究对象及抽样设计 |
| 二、数据收集及质量控制 |
| 三、项目分析 |
| 四、探索性因素分析 |
| 五、验证性因素分析 |
| 六、问卷信效度检验 |
| 第五章 幼儿园教师质量现状调查与差异分析 |
| 第一节 幼儿园教师质量现状的调查设计 |
| 一、幼儿园教师质量监测目的 |
| 二、幼儿园教师质量监测对象 |
| 三、幼儿园教师质量监测工具 |
| 第二节 幼儿园教师质量监测现状分析 |
| 一、幼儿园教师质量的总体特征分析 |
| 二、幼儿园教师质量的类型差异分析 |
| 三、幼儿园教师质量的区域差异分析 |
| 四、幼儿园教师质量的园所差异分析 |
| 五、幼儿园教师质量的人口学差异分析 |
| 六、幼儿园教师质量的多元回归分析 |
| 第三节 幼儿园教师质量监测研究讨论与结论 |
| 一、幼儿园教师的专业之智质量维度优于其他质量维度 |
| 二、幼儿园教师质量存在一定的区域差异,中心城区教师质量略显优势 |
| 三、幼儿园教师质量在教师个人自然属性上存在诸多差异 |
| 四、幼儿园教师质量在教师个人社会属性上存在诸多差异 |
| 五、幼儿园教师质量在教师的单位属性上存在诸多差异 |
| 六、不同维度教师质量影响因素既有共同点也有特定性 |
| 第六章 幼儿园教师质量提升对策建议 |
| 第一节 经由“情感与关怀”,提升幼儿园教师的生命自觉和生存质量 |
| 第二节 经由“反思与实践”,提升幼儿园教师的专业知能和实践智慧 |
| 第三节 经由“陶冶与唤醒”,提升幼儿园教师的文化品性和文化底蕴 |
| 第四节 经由“自由与解放”,提升幼儿园教师的专业自主权利与意识 |
| 第五节 经由“熏陶与化育”,提升幼儿园教师对学前教育事业的坚贞信仰 |
| 第七章 研究结论与不足之处 |
| 第一节 本研究的主要结论 |
| 一、明确了幼儿园教师质量的内涵 |
| 二、构建了幼儿园教师质量监测指标体系 |
| 三、研制了具有较高信效度的幼儿园教师质量监测工具 |
| 四、分析了上海市幼儿园教师质量现状及其影响因素 |
| 五、探索了建设和提升幼儿园教师队伍质量的对策建议 |
| 第二节 不足之处与展望 |
| 一、进一步修订和完善幼儿园教师质量监测模型 |
| 二、进一步探究幼儿园教师质量影响因素 |
| 三、进一步深入应用幼儿园教师质量监测模型 |
| 四、进一步提高幼儿园教师质量监测的科学性与客观性 |
| 参考文献 |
| A 普通图书类 |
| B 期刊杂志类 |
| C 学位论文类 |
| D 电子文献类 |
| E 其他类 |
| 附录 |
| 附录A 研究工具 |
| 附录B 专家咨询工具 |
| 附录C 数据收集工具 |
| 作者在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）高校课程思政协同创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)研究中主要概念的厘定 |
| (二)高校课程思政协同创新的重要性、必要性和可行性 |
| 二、国内外相关研究述评 |
| (一)高校课程育人与课程思政相关研究 |
| (二)高校协同育人相关研究 |
| (三)国外高校课程育人的相关研究 |
| (四)课程思政相关研究述评 |
| 三、研究内容、方法与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 高校课程思政协同创新的基本历程和理论基础 |
| 一、高校课程思政协同创新的基本历程 |
| (一)新中国成立后高校课程思想政治教育的探索和曲折发展 |
| (二)改革开放后高校课程思想政治教育的恢复与重建 |
| (三)2014 年以来以上海高校为代表的课程思政最新实践探索 |
| 二、高校课程思政协同创新的理论基础 |
| (一)马克思主义相关理论 |
| (二)协同相关理论 |
| (三)教育学相关理论 |
| 第二章 上海高校课程思政协同创新的现状研究 |
| 一、上海高校课程思政建设案例选择及建设情况研究 |
| (一)上海四所高校课程思政建设情况分析 |
| (二)上海四所高校课程思政具体课程分析 |
| (三)上海四所高校课程思政建设的特色 |
| (四)上海四所高校课程思政建设中可汲取的经验 |
| 二、高校课程思政协同创新中存在的问题研究 |
| (一)课程与思想政治教育功能的脱节 |
| (二)高校课程思政中协同不够 |
| (三)高校教师课程思政的意识与能力存在问题 |
| (四)高校课程思政协同创新中的机制不完善 |
| 第三章 高校课程思政协同创新的基本原则与责任主体 |
| 一、高校课程思政协同创新的基本原则和逻辑关系把握 |
| (一)高校课程思政协同创新的基本原则 |
| (二)高校课程思政协同创新的逻辑关系把握 |
| 二、高校课程思政协同创新的责任主体 |
| (一)保证党对高校课程思政协同创新的主导权 |
| (二)发挥教师在高校课程思政协同创新中的主体性 |
| (三)落实职能部门、二级学院、思政工作队伍在高校课程思政协同创新中的执行力 |
| (四)处理好高校课程思政协同创新责任主体之间的关系 |
| 第四章 高校课程思政协同创新的体系与机制构建 |
| 一、构建全课程、全过程、全员协同育人体系 |
| (一)构建全课程协同育人体系 |
| (二)构建全过程协同育人体系 |
| (三)构建全员协同育人体系 |
| 二、高校课程思政协同创新机制构建 |
| (一)高校课程思政教师协同育人意识和能力培育机制构建 |
| (二)高校课程思政协同创新教学实施与管理机制构建 |
| (三)高校课程思政协同创新平台机制构建 |
| (四)高校课程思政协同创新保障机制构建 |
| 第五章 高校课程思政协同创新的评价探索 |
| 一、高校课程思政协同创新的评价 |
| (一)高校课程思政协同创新评价的内涵与特征 |
| (二)高校课程思政协同创新评价的核心、关键与保障 |
| (三)高校课程思政协同创新评价的指导理念和评价环节 |
| 二、高校课程思政协同创新的评价指标体系设计 |
| (一)高校课程思政协同创新的评价指标体系设置的依据 |
| (二)高校课程思政协同创新评价指标体系的初步设计 |
| (三)高校课程思政协同创新评价指标体系的完善 |
| (四)高校课程思政协同创新评价指标权重的确定 |
| 三、高校课程思政协同创新评价体系优化的措施 |
| (一)以立德树人为根本,构建评价的长效机制 |
| (二)以指标为参考,改进和完善课程思政的质量 |
| (三)以“三全育人”为指引,推进协同育人建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）先秦儒家“诗礼乐”融通教化思想研究 ——以《诗经》为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据 |
| 二、研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 四、研究方案设计 |
| 第一章 诗教、礼教、乐教的内涵及其伦理意蕴 |
| 第一节 诗教、礼教、乐教含义的界定 |
| 一、何为《诗》教 |
| (一)与《诗》教相关的概念探析 |
| (二)《诗》教之内涵 |
| 二、何为礼教 |
| (一)与礼教相关的概念探析 |
| (二)礼教之内涵 |
| 三、何为乐教 |
| (一)与乐教相关的概念探析 |
| (二)乐教之内涵 |
| 第二节 诗教、礼教、乐教的伦理意蕴 |
| 一、诗教的伦理意蕴 |
| 二、礼教的伦理意蕴 |
| 三、乐教的伦理意蕴 |
| 第二章 “诗礼乐”融通教化模式的建构 |
| 第一节 兴于诗:培育道德情感 |
| 一、诗为何能兴 |
| 二、诗育情 |
| (一)借助文化积淀构建道德意涵 |
| (二)隐喻指代烘托道德氛围 |
| (三)运用“执中”升华道德感 |
| 三、诗言志 |
| 第二节 立于礼:淬炼道德理性 |
| 一、何为礼 |
| (一)礼节仪式 |
| (二)道德规范 |
| (三)典章制度 |
| 二、礼为何能立 |
| (一)规约性情 |
| (二)开显诚明 |
| (三)立中制节 |
| 三、礼如何立 |
| (一)修己以敬 |
| (二)非礼不成 |
| (三)为国以礼 |
| 第三节 成于乐:达至情理交融 |
| 一、何为“成” |
| 二、乐为何能“成” |
| (一)乐化的依据:乐参阴阳 |
| (二)乐化的标准:大乐必易 |
| (三)乐化的目的:和、合、同、中 |
| 三、乐如何“成” |
| (一)乐以治心 |
| (二)乐以体礼 |
| 第三章 “诗礼乐”融通教化思想的旨归与君子人格的型塑 |
| 第一节 以诗怡情 |
| 一、学诗以立言 |
| (一)诗在古代教育的地位 |
| (二)学诗立言的基本内涵 |
| (三)学诗立言的效用:温柔敦厚 |
| 二、怡情而修身 |
| (一)“性”、“情”之意涵 |
| (二)情知利于君子慎独 |
| (三)慎独益于修身精进 |
| 三、君子人格的诗之型塑 |
| (一)君子有情 |
| (二)君子时中 |
| (三)文质彬彬 |
| 第二节 以礼治身 |
| 一、夫礼,以治人情 |
| (一)礼出于情 |
| (二)礼以制情 |
| 二、无物而不在礼 |
| (一)《斯干》之礼 |
| (二)《斯干》体现西周城建礼的全态 |
| (三)“媺宫室以安万民” |
| 三、君子人格的礼之型塑 |
| (一)君子尚礼 |
| (二)君子“制中” |
| (三)“君子义以为上” |
| 第三节 以乐通伦理 |
| 一、知乐以处世 |
| (一)“乐以箴谏” |
| (二)“乐以知军” |
| (三)乐以政通 |
| 二、乐通而性成 |
| (一)乐“淫”的意涵 |
| (二)乐“淫”的诱因 |
| (三)乐“淫”的综辨 |
| 三、君子人格的乐之型塑 |
| (一)外显威仪:适度的君子行为 |
| (二)内表庄肃:合宜的君子情感 |
| (三)传范后世:深远的君子感染力 |
| 第四节 “诗礼乐”融通教化模式的反思 |
| 一、“不能《诗》,于礼谬;不能乐,于礼素” |
| (一)诗礼异质互补 |
| (二)礼乐异质互补 |
| 二、《诗》之所至,礼之所至,乐之所至 |
| (一)诗礼乐之“至”的体现 |
| (二)诗礼乐之“至”的意涵 |
| (三)诗礼乐之“至”的展开 |
| 第四章 “诗礼乐”融通教化模式的当代困境与时代价值 |
| 第一节 中国当代社会道德教化与人格型塑的难题 |
| 一、道德教化缺乏有力抓手 |
| 二、人格型塑迷失目标 |
| 三、人文化成缺少载体 |
| 第二节 “诗礼乐”融通教化模式的时代价值 |
| 一、诗教:生命情感教育的有效载体 |
| (一)育本真之性情 |
| (二)修感恩之德行 |
| (三)成乐善之美德 |
| 二、礼教:立德成人的有效路径 |
| (一)以知耻为动力 |
| (二)以有度为标准 |
| (三)以守矩为圭臬 |
| 三、乐教:人格教育的有效抓手 |
| (一)培植情感的沃土 |
| (二)体现礼教的通约指标 |
| (三)化解等差冲突的润滑剂 |
| 第三节 “诗礼乐”融通教化模式的未来展望 |
| 一、型塑君子以提升公民道德素养 |
| 二、立德树人以助推全人教育 |
| 三、教化人伦以构建和谐社会 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、教师要注重德能修养（论文参考文献）
- [1]探析德能教育在中职护理专业教学中的融合与渗透[J]. 李艳萍. 现代职业教育, 2021(29)
- [2]新时代民族地区高校师德建设研究 ——以大理州高校为例[D]. 赵小东. 大理大学, 2021(11)
- [3]共生理论视域下中学体育教师育体、育德能力协同发展研究[D]. 龙助国. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [4]明清时期晋商与徽商伦理比较研究[D]. 王晋丽. 山西大学, 2020(12)
- [5]基于学科教学的德育渗透研究 ——以湛江市A中学高中语文教学为例[D]. 方晓霞. 广西师范大学, 2020(06)
- [6]小学教师关键能力现状的调查与研究[D]. 王珊珊. 牡丹江师范学院, 2020(02)
- [7]幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角[D]. 底会娟. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]高校课程思政协同创新研究[D]. 戚静. 上海师范大学, 2020(07)
- [9]先秦儒家“诗礼乐”融通教化思想研究 ——以《诗经》为中心[D]. 于涛. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)