一、高师化学专业创新人才培养模式的研究与实践（论文文献综述）
刘坤[1]（2020）在《新工科教育治理：框架、体系与模式》文中进行了进一步梳理伴随新一轮科技革命和产业变革的加速演进,国际工程教育治理的理念与实践不断迭代创新,新工科成为在内涵意义上国际实质等效的工程教育改革创新最前沿和新方向。系统深入推进新工科教育,是一项需要协同历史与当代、国际与国内、教育内外部等诸般关系的复杂治理课题。推进新工科教育治理体系和治理能力现代化已经成为众多学者研究的热点问题。本文着眼于推进新工科教育治理体系和治理能力现代化的时代课题,立足于新工科教育治理的基本现状和关键问题,将现代治理理论引入新工科教育研究,基于新公共服务（行政）理论、高等教育大众化理论和教育内外部关系规律理论等,综合运用扎根理论等质性研究方法、问卷调查法等量化研究方法,全方位、全要素、全过程、立体式对全球范围内的工程教育改革理论与实践进行系统考察,深刻剖析新工科教育治理的基本价值结构,对新工科教育治理的主体体系逐一进行分析,提出全球新工科教育治理体系划分的基本维度与标准。基于质性研究的新工科教育治理宏中观理论建构、量化研究的新工科教育治理案例考察分析,构建了未来新工科教育治理模式优化的基本框架。主要工作内容和结论如下:1.建构了新工科教育治理的基本框架,揭示了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力机制。在深度访谈的基础上,基于扎根理论方法,自下而上地建构了新工科教育治理的混合动力模型,提出价值结构、治理主体、治理体系的类型特征等共同推动新工科教育治理体系和治理能力现代化。新工科教育治理的基本框架是结构层面的边界安排,体系是其在功能上的集合和体现,二者最终通过治理模式发挥治理效能。2.明晰了新工科教育的“名实之辩”,提出了新工科教育治理的价值结构及其理论模型。提出新工科教育是工程教育的“新范式”,其内涵、内容比名字和时间更重要,解答理论困惑。明确了新工科教育治理的价值结构是一个意义系统,是新工科教育治理的元问题,其价值内核是“与未来合作”。在此基础上,明晰了新工科教育治理的终极目标、内部各子系统间的相互关系及与外部的互动关系。3.划定了“新工科教育治理共同体”的行动框架,构建了各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。为破解新工科教育治理的实践难题,明确了包括政府、高校（教师、学生）、社会力量（企业）等在内的新工科教育治理主体体系构成,明确了各主体的角色定位和行为规范。在此基础上,构建了新工科教育治理各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。4.提出了全球新工科教育治理体系划分的基本维度标准,明确了中国新工科教育治理体系独特的治理特征和国际地位。以全球内涵意义上实质等效的“新工科运动”为背景,提出价值理念、培养模式、治理机制和治理效能等划分新工科教育治理体系的四维度标准。基于此,系统界定了中国新工科教育治理体系的类型特征,将中国新工科教育治理体系界定为世界新工科教育治理四大体系之一。5.提取了新工科教育“教”与“学”两侧的关键治理要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式。建构了信息增益IG、对称不确定性SU、信息增益比GR、卡方独立性检验、线性支持向量机SVM特征选择系列模型,提取到以家国情怀为引领的新工科师资能力框架要素和以道德伦理立基的新工科人才核心能力素养框架要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式并呈现为“三五四二”框架。以上研究,从理论上明晰了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力来源,为未来新工科教育治理模式建构提供了基本向度和理论框架;从实践上为新工科教育治理模式优化找到了基本支撑点和实施路径。
刘洪翔[2]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中认为学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
向导[3]（2019）在《“新工科”背景下民族院校工科专业建设研究》文中提出当前我国高等工程教育改革发展已经站在新的历史起点上,“新工科”应运而生。为推动工程教育改革创新,在2017年围绕着新工科讨论的“复旦共识”、“天大行动”和“北京指南”构成了新工科建设的“三部曲”,奏响了人才培养主旋律,开拓了工程教育改革新路径。本文以“新工科”这一热点作为研究背景,以民族院校工科专业建设为研究对象,以专业建设相关具体内容为研究点,结合新工科背景专业建设的内涵,深入探析目前民族院校工科专业建设的发展历程和现状,分析其中存在的问题与困难,为更好地做好民族院校工科专业建设工作、进行科学合理地专业设置调整以及提升工科专业综合实力提出对策与建议。从专业建设的宏观和微观两个层面,即专业设置调整和专业内涵建设这两个方面出发,分析民族院校工科专业建设在专业设置调整和专业内涵建设存在的问题。在“新工科”背景下,提出了六点民族院校工科专业建设的对策建议:一是要积极推动学科交叉融合,着力布局面向新产业的新兴工科专业,构建“新工科”背景下民族院校工科专业新结构;二是制定弹性化多学科交融的人才培养方案,改革课程体系和教学内容;三是加强引进高层次人才,加大双师型教师队伍建设力度;四是树立教育教学新理念、创新教育教学方法、加大产学研合作力度;五是加大经费投入、加强实验室和实践实训基地建设;六要更加注重质量保障,完善质量保障制度体系。希望能对民族院校“新工科”建设提供一定借鉴意义。
陕西省人民政府办公厅[4]（2018）在《陕西省人民政府办公厅关于表彰2017年高等教育教学成果奖获奖项目的通报》文中研究说明陕政办函[2018]58号各设区市人民政府,省人民政府各工作部门、各直属机构:为进一步激励和调动广大高等教育工作者的积极性和创造性,不断提高教学水平和质量,按照《陕西省高等教育教学成果奖励办法》,省教学成果奖评审委员会对全省高等学校申报的2017年高等教育教学成果进行了评审、公示。经省政府同意,决定
陕西省人民政府办公厅[5]（2012）在《陕西省人民政府办公厅关于2011年全省高等教育教学成果奖获奖项目的通报》文中指出陕政办发[2012]3号各设区市人民政府,省人民政府各工作部门、各直属机构:省教育厅、省人力资源和社会保障厅组织的专家评审委员会,对2011年全省普通高等学校的教学成果进行了集中评审,共评出174项优秀教学成果,其中特等奖23项,一等奖54项,二等奖97项。经省政府同意,现将获奖项目予以通报。
孙晶[6]（2020）在《综合性艺术设计教育研究》文中研究指明进入新世纪以来,伴随着知识经济、信息社会、绿色革命、创意产业、时尚文化、低碳生活等社会发展步伐的加快,当代设计已呈现出更加多元化、综合化趋势,一系列跨专业、多学科交叉的综合性设计与类型,正成为设计的新景观。本文通过阐述设计的综合性与综合性设计的基本内涵,分析综合性设计的不同类型,更加清晰认识综合性设计与各门类设计之间、各门类艺术之间的内在关联性,研究综合性设计对当代设计艺术发展取向的影响和对艺术设计变革的启示。剖析综合性设计形成的社会和经济发展背景,理解其出现的必然性、必要性与可行性。基于时代发展对于综合性艺术设计人才的更高要求,以及艺术设计教育综合发展的内生动力,反思当前艺术设计教育难以开展跨学科综合性教学的成因与问题,进一步明确综合性艺术设计教育的理念与目标。同时,借鉴和分析国外综合性艺术设计教育的有益经验,从基于创新战略的大学重构,到跨校跨学院的联合培养,从增设跨学科综合性的新兴专业,到创建跨学科综合性艺术设计教育与研究机构等,多元化人才培养模式为我国综合性艺术设计教育提供了有益的参照。以教育学综合课程与教学理论为学理依据,梳理综合性艺术设计课程的基本范式,发展以综合为导向的教学设计,促进以综合为形式的教学组织,从而为综合性艺术设计教学实践,培养跨学科综合性艺术设计人才建构切实可行的教育路径与方法。此外,更加突出强调在制定综合性教育管理制度、建构面向未来的新学科新专业新课程、探索多元化的教学模式、建设跨学科综合性教育平台等方面进行更大力度的改革与创新,通过多头并进、多项并举,真正促进综合性艺术设计教育改革深入。
张华[7]（2020）在《卓越地理教师教学能力构成与培养策略研究 ——卓越教师培养计划2.0的视角》文中认为依据《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》（教师[2018]13号）精神,立足地理课程改革需要与卓越教师培养诉求,论文探讨了卓越教师培养计划2.0的相关要求,概括了我国卓越教师培养计划的实施现状,分析了基于卓越教师培养计划的卓越地理教师教学能力构成,围绕卓越地理教师教学能力构成实施了问卷调查,提出了卓越地理教师教学能力培养策略。本文共分为六章:第一章:绪论。主要阐释选题缘由与研究意义、研究综述、研究方案、概念界定与理论基础、研究特色与创新之处。第二章:卓越教师培养计划概述。简要介绍了我国卓越教师培养计划的提出背景、基本内容、实施现状与问题分析。第三章:卓越地理教师教学能力构成的理论分析。基于卓越教师培养计划相关要求,结合教师教学能力基本内涵,在理论上分析了卓越地理教师教学能力构成的指标体系。第四章:卓越地理教师教学能力构成的现状调查。在卓越地理教师教学能力理论分析的基础上,设计和实施了卓越地理教师教学能力现状调查,对调查数据进行了处理与结果分析,了解了一线地理教师对卓越教师培养计划及教学能力构成的认知情况,探讨了卓越地理教师教学能力构成的现状与存在问题。第五章:卓越地理教师教学能力培养策略。基于卓越地理教师教学能力的理论分析与现状调查,提出了卓越地理教师教学能力培养的基本策略:一是加强顶层设计,明确培养目标;二是职前职后一体,细化阶段培养;三是完善制度建设,健全保障体系。第六章:结论与展望。对本研究的主要结论进行归纳性总结,并对后续研究提出展望。
秦静怡,李华,陈秀[8]（2020）在《西部高校新工科与创新创业教育融合的策略研究》文中提出文章以612个首批新工科研究与实践项目中涉及新工科与创新创业教育融合的53个项目为样本,选择具有代表性的案例进行比较分析,总结西部高校新工科与创新创业教育融合的经验与存在的问题,并提出相应的策略:树立新理念,彰显地域特色与差异化发展;做好顶层设计,增强其融合的"造血功能";构建有效体制和机制,"引才"与"引智"并举;课堂教育与实践教学有机结合,建立多元交叉课程体系;"虚实一体化",建立人才培养孵化基地与管理机制;构建多元合作交流体系,促进"政产学研创"结合;密切关注融合进程,构建特色评估体系。
董春香[9]（2019）在《“本硕一体化”卓越中学教师培养模式研究 ——以H大学为例》文中研究指明教师教育是我国教育事业的母机,为进一步提升我国教师队伍的水平,培养一批让党和人民满意的高素质高水平的创新型中小学教师,教育部先后实施了“卓越教师培养计划”和“卓越教师培养计划2.0”。卓越中学教师培养则是我国“卓越教师计划”当中重要的一部分,本研究中探讨的“本硕一体化”的卓越中学教师培养模式既符合卓越计划实施中要求“遵循不同类别教师的培养规律”的指导原则,也有利于推动教师教育的培养模式创新,进一步落实卓越教师人才培养。本研究在梳理和借鉴已有研究的基础上,厘清卓越中学教师培养模式的内涵并介绍了“本硕一体化”卓越教师培养模式的主要类型;基于人才培养模式的概念分析了“本硕一体化”卓越中学教师培养模式的主要构成及构建基础。培养方案是高校人才培养模式实施的主要依据,因此,本研究首先对案例高校H大学的培养方案文本进行分析,再结合对32位学生访谈对象的访谈调查的基础上,运用质性分析软件NVivo11对收集到的访谈资料进行整理和分析。调查结果表明,在卓越中学教师人才培养过程中实施“本硕一体化”的培养模式,也取得了良好成效;但该模式在课程安排、协同培养机制实施、配套管理落实及质量评估体系方面还存在着不完善之处;主要是受社会因素、主体因素、机制因素和保障因素等影响,制约了“本硕一体化”卓越中学教师培养模式的深入发展。针对以上问题,本研究在坚持发展性原则、理论与实践融合原则和权责分明的合作原则的基础上,构建人才培养定位目标更精准、设置结构更加优化、内容更精化的课程体系、坚持深入融合的协同培养机制、建立更加规范的过程管理体系和更完备的人才质量考核评价体系来优化“本硕一体化”卓越中学教师培养模式,并努力通过获取相关政策制度支持、经费支持和联盟发展平台支持为其发展和变革提供动力和保障,以进一步促进卓越型中学教师人才培养。
吕亚妮[10]（2019）在《六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例》文中研究表明我国农村小学教师教育目前存在教师队伍年龄老化、知识陈旧、学历偏低,数量不足,优质师资流失等困境,而培养农村小学教师的教师教育同样面临着生源质量普遍下降,师范性日益减弱,学生可塑性与发展潜质欠缺,毕业生难以适应农村小学教育要求等尴尬局面。2010年,湖南省在全国率先启动了初中起点六年制本科农村小学教师定向培养计划,该计划是对现行小学教师培养模式的突破和创新,其中六年制本科小学教师教育的课程设置,是保障六年制师范生成为一名优秀的小学教师的关键路径。通过对六年制本科小学教师教育课程设置的研究,梳理其课程设置的优势与待改进之处,为更好的培养高质量的农村小学教师等方面具有较大的实际意义。本文以理论、政策、经验三大依据为基点,对六年制本科小学教师教育课程设置框架中的培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价进行阐述。结合湖南第一师范学院六年制本科小学教师教育课程设置的整体概况及特色分析,采用问卷调查法和访谈法梳理六年制本科小学教师教育课程设置在培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价中所存在的问题,分析发现在六年制本科小学教师教育课程设置中存在培养目标落实有偏差、课程内容的满意度低,课程结构存在不合理、课程实施方式较单一以及课程评价忽视主体性和过程性的问题。以六年制本科小学教师教育课程设置的三大依据为导向,从立足培养目标,全科型与严格要求相结合;综合课程内容,现代化与乡土化相结合;调整课程结构,通识与师范技能相结合;完善课程实施,儿童为本与多样化发展相结合;丰富课程评价,过程性与多维度相结合等五个方面对六年制本科小学教师教育课程设置提出合理可行的建议,以期进一步提升农村小学教师教育的培养质量。
二、高师化学专业创新人才培养模式的研究与实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师化学专业创新人才培养模式的研究与实践（论文提纲范文）
（1）新工科教育治理：框架、体系与模式（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.1.1 大变局中的全球工程教育新态势与新挑战 |
| 1.1.2 中国工程教育的发展阶段与新工科教育发展坐标 |
| 1.1.3 新工科教育治理命题的提出及其关键科学问题 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与研究内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究的技术路线 |
| 1.4 研究方法与主要创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要创新点 |
| 第2章 理论基础与研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科教育的“名实之辩” |
| 2.1.2 新工科教育概念的再厘定 |
| 2.1.3 新工科教育治理的概念内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 治理理论 |
| 2.2.2 新公共服务(行政)理论 |
| 2.2.3 高等教育大众化理论 |
| 2.2.4 教育内外部关系规律理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 国外新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.2 国内新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.3 研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 新工科教育治理的理论框架建构 |
| 3.1 新工科教育治理理论框架建构的方法与样本 |
| 3.1.1 样本选取 |
| 3.1.2 资料收集 |
| 3.1.3 资料分析 |
| 3.2 基于扎根理论的新工科教育治理混合动力模型建构 |
| 3.2.1 新工科教育治理开放式编码及范畴化 |
| 3.2.2 新工科教育治理轴心编码形成的主范畴及副范畴 |
| 3.2.3 新工科教育治理核心类属的确定与混合动力模型建构 |
| 3.2.4 信效度检验 |
| 3.3 基于扎根理论的新工科教育治理基本框架建构 |
| 3.3.1 新工科教育治理的价值结构 |
| 3.3.2 新工科教育治理的主体体系 |
| 3.3.3 新工科教育治理的类型特征 |
| 3.3.4 新工科教育治理的模式建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 新工科教育治理的价值结构 |
| 4.1 新工科教育治理价值结构的概念与内涵 |
| 4.1.1 新工科教育治理价值结构的理论内涵 |
| 4.1.2 新工科教育治理价值结构的理论意义 |
| 4.2 新工科教育治理价值结构的要素解析 |
| 4.2.1 工程教育的新理念 |
| 4.2.2 学科专业的新结构 |
| 4.2.3 人才培养的新模式 |
| 4.2.4 教育教学的新质量 |
| 4.2.5 分类发展的新体系 |
| 4.3 新工科教育治理价值结构的理论模型与互动关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 新工科教育治理的主体体系 |
| 5.1 新工科教育治理的政策逻辑 |
| 5.1.1 政府在新工科教育治理的中的主导地位 |
| 5.1.2 政府在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.2 新工科教育治理的知识逻辑 |
| 5.2.1 高校在新工科教育治理的中的基本主体地位 |
| 5.2.2 高校的类型层次划分及其在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.3 新工科教育治理的社会逻辑 |
| 5.3.1 社会力量在新工科教育治理中的重要主体地位 |
| 5.3.2 社会力量在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.4 新工科教育治理主体体系的基本构成 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 新工科教育治理模式的案例分析 |
| 6.1 新工科教育治理模式案例分析的整体设计 |
| 6.1.1 研究的基本假设 |
| 6.1.2 实证案例的选取 |
| 6.1.3 调查问卷的设计与结构 |
| 6.2 新工科教育治理模式的特征选择方法与模型构建 |
| 6.2.1 信息增益IG特征选择模型 |
| 6.2.2 对称不确定性SU特征选择模型 |
| 6.2.3 信息增益比GR特征选择模型 |
| 6.2.4 卡方独立性检验特征选择模型 |
| 6.2.5 线性支持向量机SVM特征选择模型 |
| 6.3 问卷实施过程与信效度检验 |
| 6.3.1 问卷调查实施与分析过程 |
| 6.3.2 问卷信度与效度检验分析 |
| 6.4 问卷数据分析讨论与新工科教育治理模式特征选择 |
| 6.4.1 样本数据基本信息分析 |
| 6.4.2 新工科教育治理总体认知情况分析 |
| 6.4.3 新工科教育治理宏观成效分析 |
| 6.4.4 新工科师资能力框架及其治理要素提取 |
| 6.4.5 新工科人才核心能力素养及其治理要素提取 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 中国情境下新工科教育治理模式优化的政策建议 |
| 7.1 新工科教育治理模式优化的全球坐标与中国情境 |
| 7.1.1 全球新工科教育治理类型特征划分的维度与标准 |
| 7.1.2 中国新工科教育治理体系的类型特征 |
| 7.1.3 中国新工科教育治理模式优化的场域情境 |
| 7.2 新工科教育治理模式优化的框架性建构 |
| 7.2.1 新工科教育治理模式的优化维度 |
| 7.2.2 新工科教育治理模式的制度架构 |
| 7.2.3 新工科教育治理模式的治理规范 |
| 7.2.4 新工科教育治理模式的差异化梯度式推进 |
| 7.3 新工科教育治理模式中的多重关系调适机制 |
| 7.3.1 构建政府与高校的“互信互律”关系调适机制 |
| 7.3.2 构建政府与社会的“共建共治”关系调适机制 |
| 7.3.3 构建高校与社会的“互通双赢”关系调适机制 |
| 7.4 新工科教育治理共同体的构建与路径选择 |
| 7.4.1 新工科教育治理共同体的功能定位 |
| 7.4.2 新工科教育治理共同体的行动框架 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究的基本结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）“新工科”背景下民族院校工科专业建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究存在的创新与不足 |
| 1.5.1 研究的创新 |
| 1.5.2 研究的不足 |
| 第2章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 工科、工科专业 |
| 2.1.2 新工科 |
| 2.1.3 民族院校 |
| 2.1.4 专业建设 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 高等教育系统理论 |
| 2.2.2 协同理论 |
| 第3章 民族院校工科专业建设的发展历程 |
| 3.1 民族院校学科建设的发展历程 |
| 3.2 民族院校工科专业发展的历史困境 |
| 3.3 民族院校工科专业建设的必要性和特殊性 |
| 3.4 “新工科”对民族院校工科专业建设带来的挑战与机遇 |
| 第4章 民族院校工科专业建设的现状分析 |
| 4.1 六所委属民族院校工科专业总体现状 |
| 4.1.1 六所委属民族院校的工科定位与发展情况 |
| 4.1.2 六所委属民族院校的工科专业布点情况 |
| 4.1.3 六所委属民族院校的“新工科”专业及新增工科专业情况 |
| 4.2 案例研究:西南民族大学电子信息工程专业建设现状 |
| 4.2.1 案例选择 |
| 4.2.2 专业人才培养方案 |
| 4.2.3 师资队伍建设 |
| 4.2.4 教学建设与改革 |
| 4.2.5 教学资源建设 |
| 4.2.6 质量保障 |
| 第5章 “新工科”背景下民族院校工科专业建设的问题分析 |
| 5.1 专业设置调整方面的问题 |
| 5.1.1 民族院校工科专业结构不够优化,面向新产业需求的专业少 |
| 5.1.2 民族院校学科交叉融合孕育新兴交叉工科专业的动力不足 |
| 5.2 专业内涵建设方面的问题 |
| 5.2.1 人才培养方案方面的问题 |
| 5.2.2 师资队伍建设方面的问题 |
| 5.2.3 教学改革方面的问题 |
| 5.2.4 教学资源方面的问题 |
| 5.2.5 质量保障方面的问题 |
| 第6章 “新工科”背景下民族院校工科专业建设的对策建议 |
| 6.1 积极推动学科交叉融合构建民族院校工科专业新结构 |
| 6.2 制定弹性化多学科交融的人才培养方案改革升级教学课程体系 |
| 6.3 加强引进高层次人才加大双师型教师队伍建设力度 |
| 6.4 树立教育教学新理念创新教育教学方法加大产学研合作力度 |
| 6.5 加大经费投入加强实验室和实践实训基地建设 |
| 6.6 更加注重质量保障完善质量保障制度体系 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）综合性艺术设计教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一 研究背景与问题的提出 |
| (一)学科交叉与综合趋势 |
| (二)国外综合性教育的创新实践 |
| (三)我国设计教育面临的根本问题:基于“分科”与“专才”培养理念 |
| (四)改革与突破:时代需要综合性艺术设计教育 |
| 二 研究的目的与意义 |
| 三 国内外研究现状 |
| (一)跨学科理论 |
| (二)综合性教育学理论与实践 |
| (三)国外高校综合性艺术设计教育与教学实践 |
| 四 核心概念辨析与界定 |
| (一)综合 |
| (二)以综合为特征的学科类型 |
| (三)综合性设计 |
| (四)综合课程 |
| (五)综合性艺术设计教育 |
| 五 研究方法 |
| 第一章 综合——艺术与设计的特质 |
| 第一节 关于综合性设计的不同类型 |
| 一 交叉性设计 |
| (一)交叉学科的定义 |
| (二)“设计科学”:基于交叉与综合的多学科融汇 |
| (三)关于交叉性设计 |
| 二 跨界设计 |
| (一)关于跨界设计 |
| (二)当代艺术与时尚设计的跨界融合 |
| (三)“一专多能”的跨界设计师 |
| 三 边缘设计 |
| 四 总体设计 |
| (一)总体设计与系统设计 整体设计 |
| (二)关于总体设计 |
| 第二节 关于类型化的综合性艺术 |
| 一 艺术的综合性与综合性艺术 |
| (一)艺术的综合性 |
| (二)综合性艺术 |
| 二 瓦格纳“整体艺术”的构想:戏剧艺术 |
| 三 综合到融合:电影艺术 |
| (一)多种艺术门类的综合 |
| (二)技术与艺术的综合 |
| (三)创作过程的综合性 |
| 四 视听融合的艺术:多媒体艺术 |
| 第三节 艺术与设计的综合性特质 |
| 一 从“艺术与手工艺运动”到“德意志制造联盟”:艺术与技术相结合 |
| 二 “所有视觉艺术的最终目标是完善的建筑物” |
| 三 后现代:“视觉狂欢”与“多元拼贴” |
| 四 综合的当代艺术:观念体现与超越媒介 |
| (一)观念体现 |
| (二)超越媒介 |
| 第二章 未来——综合性艺术设计教育的内外驱动与目标 |
| 第一节 外部驱动与创新设计 |
| 一 创新设计:综合发展与产业振兴 |
| 二 数字生态共同体下的“综合+设计” |
| (一)“数字生态共同体”与综合性艺术设计 |
| (二)综合性艺术设计的新兴领域 |
| 第二节 艺术设计教育的变革与困境 |
| 一 专业类型划分与专业自主设置 |
| (一)基于“专才”教育理念的专业类型划分 |
| (三)缺乏专业自主设置权,艺术设计教育难以实现跨学科真正融合 |
| 二 行业发展与高校艺术设计专业教育 |
| (一)对应行业:设计专业蓬勃发展背后的危机 |
| (二)面向未来:注重行业技能的专业教育难以适应创新设计发展 |
| 三 “专才”与“通才”:宽专业、厚基础、强能力的综合性设计教育理念 |
| 第三节 综合性艺术设计教育目标 |
| 一 可持续性发展的教育理念 |
| 二 综合教育:STEM走向STEM+X |
| 三 综合性艺术设计教育的人才培养目标 |
| 第三章 借鉴——综合性艺术设计人才培养模式 |
| 第一节 重组与整合:基于创新战略的大学重构 |
| 一 阿尔托大学:重组,为了走向更美好的世界 |
| 二 伦敦艺术大学:联合,为了设计未来的经济 |
| 三 创意艺术大学:商业与设计的融合 |
| 第二节 跨校、跨学院的联合培养:创立跨学科的新兴专业 |
| 一 以创新设计的名义:跨校联合创设跨学科教育项目 |
| (一)“创新设计工程”双硕士专业(Innovation Design Engineering,简称 IDE) |
| (二)“全球创新设计”双硕士专业(Global Innovation Design, 简称GID) |
| 二 多校联合新模式:“设计伦敦”与“竞争性创意设计中心” |
| (一)“设计伦敦”:英国皇家艺术学院与英国帝国理工学院 帝国学院商学院 |
| (二)“竞争性创意设计中心”:伦敦艺术大学与克兰菲尔德大学 |
| (三)“创意商业中心”:伦敦艺术大学与伦敦商学院 |
| (四)Erasmus+ STEAM:伦敦艺术大学与欧洲教育战略伙伴 |
| 三 跨学院跨学科的联合培养 |
| (一)芬兰阿尔托大学“国际设计商业管理专业” |
| (二)瑞典哥德堡大学的综合性硕士专业 |
| 第三节 为创新而协同:综合性教育与研究机构 |
| 一 建构综合性教育与研究机构:跨学科实验教学与创新实践并重 |
| (一)斯坦福大学的跨学科教育与研究机构:“协作是一种生活方式” |
| (二)斯坦福大学克拉克中心(Bio-X):空间融通推动跨学科协同创新 |
| (三)麻省理工学院MIT:为培养高层次复合型人才而跨学科综合 |
| (四)为设计创新:伦敦艺术大学创设新的教育研究机构 |
| 二 跨学科课程与综合性实验教学 |
| (一)设计思维课程:斯坦福大学哈索·普拉特纳设计学院(D.School) |
| (二)社会创新辅修课程:美国艺术中心设计学院Designmatters |
| 三 合作:多元联合的创新实践 |
| (一)基于创新的联合:帕森斯设计学院研究实验室 |
| (二)未来老龄化实验室:澳大利亚悉尼科技大学与清华大学 |
| (三)走在时尚前沿:意大利米兰多莫斯学院与校企合作 |
| 第四章 建构——综合性艺术设计教育的课程与教学 |
| 第一节 综合属性的课程类型 |
| 一 学科本位综合课程的形态 |
| (一)相关课程(correlated curriculum) |
| (二)融合课程( fused curriculum) |
| (三)广域课程(broad - fields curriculum) |
| 二 社会本位综合课程的形态 |
| (一)主题性设计课程 |
| (二)实验设计课程 |
| (三)毕业设计课程 |
| (四)跨学科跨专业工作坊 |
| 三 学生本位综合课程的形态 |
| 四 其他的综合性课程类型 |
| 第二节 以综合为导向的教学设计 |
| 一 走向综合的教学设计 |
| (一)培养多方面兴趣与形式阶段理论 |
| (二)经验的情境与知行合一 |
| (三)走向综合:教学设计新趋势 |
| 二 综合:基于问题的教学设计 |
| 三 综合:基于主题的教学设计 |
| (一)主题:跨学科知识与多维视角 |
| (二)主题:多元文化的差异和融合 |
| (三)主题:基于人类生存的可持续发展 |
| 四 综合:基于项目的教学设计 |
| 第三节 以综合为形式的教学组织 |
| 一 教学组织与类型 |
| 二 教学组织形式 |
| 三 教师团队:多学科联合教学 |
| 四 学生团队:综合智力与协同创新 |
| 第五章 实验——综合性艺术设计教育改革与探索 |
| 第一节 前提与保障:综合性教育管理制度的改革与创新 |
| 一 改革面向跨学科教师的评聘管理、职称评定与绩效考核制度 |
| 二 促进跨学科跨专业的人才培养方案改革与综合课程建设 |
| 三 建立适应跨学科综合性教学生态的教务管理制度 |
| 四 建立支持跨学科教研的财政制度 |
| 五 推动教师开展跨学科综合性教研活动的策略 |
| 六 开放教学资源,充分体现教育资源共享 |
| 第二节 探索:从工作室制到大基础课程、新兴专业方向 |
| 一 工作室制:综合的一种教学模式 |
| 二 对标设计前沿:建构专业新方向与新课程群 |
| 三 毕业设计:联合导师制与跨学科跨专业综合 |
| 四 大综合:艺术设计基础课程 |
| 五 “艺工结合”:综合性大学艺术设计学科与工科的新综合 |
| 六 设计+科技:新技术新媒介促进跨学科跨专业融合 |
| 第三节 “综合+”:综合性艺术设计教育平台建设 |
| 一 综合性艺术设计教育平台的领导架构 |
| 二 综合性艺术设计教育平台管理与运行 |
| 三 综合性艺术设计教育平台类型 |
| (一)建设综合性设计教学及研究平台 |
| (二)建设综合性国际交流平台 |
| (三)建设综合性协同创新平台 |
| 第四节 综合性艺术设计教育:以南京艺术学院设计学院为例 |
| 一 改革人才培养模式:率先实行全面学分制 |
| 二 开放与融合:设计学院与国际高水平院校的合作教学 |
| 三 “厚基础、宽口径”的设计基础教学改革 |
| 四 综合理念下的现代手工艺教学 |
| 结论 |
| 一 走向综合,高等艺术设计教育发展的必由之路 |
| 二 问题与目标:综合性艺术设计教育的瓶颈和出路 |
| 三 积极建构综合性艺术设计课程,发展基于综合的教学设计 |
| 四 改革:从制度建设到多元化的综合性艺术设计教育新模式 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（7）卓越地理教师教学能力构成与培养策略研究 ——卓越教师培养计划2.0的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于卓越教师的研究 |
| (二)关于教师教学能力构成的研究 |
| (三)关于卓越教师培养策略的研究 |
| 三、研究方案 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究技术路线 |
| 四、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 五、研究特色与创新之处 |
| 第二章 卓越教师培养计划概述 |
| 一、卓越教师培养计划的提出背景 |
| 二、我国卓越教师培养计划简介 |
| (一)《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》简介 |
| (二)《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》简介 |
| (三)《培养计划》与《培养计划2.0》的比较分析 |
| (四)卓越教师培养计划2.0的新特点与新要求 |
| 三、我国卓越教师培养计划的实施情况 |
| (一)我国卓越教师培养计划实施情况 |
| (二)河南省卓越教师培养计划实施情况 |
| (三)存在问题 |
| 第三章 卓越地理教师教学能力构成分析 |
| 一、教学能力概述 |
| 二、“卓越教师培养计划”中有关教师教学能力的要求 |
| (一)卓越教师的内涵与特性 |
| (二)《培养计划》中有关教师教学能力的要求 |
| (三)《培养计划2.0》中有关教师教学能力的要求 |
| 三、卓越地理教师教学能力构成分析 |
| (一)地理教学设计能力 |
| (二)地理教学实施能力 |
| (三)地理教学管理能力 |
| (四)地理教学评价能力 |
| (五)地理教学研究能力 |
| 第四章 卓越地理教师教学能力构成现状调查 |
| 一、问卷设计与实施 |
| (一)问卷设计 |
| (二)问卷试测与实施 |
| 二、数据处理与分析 |
| (一)教师基本信息分析 |
| (二)了解度分析 |
| (三)重要性与具备度分析 |
| 三、问题小结 |
| (一)教育意识形态观念薄弱 |
| (二)理论知识力量不足 |
| (三)实践操作缺乏专业指导与系统评价 |
| 第五章 卓越地理教师教学能力培养策略 |
| 一、加强顶层设计,明确培养目标 |
| (一)全面开展卓越地理教师师德养成教育 |
| (二)明确卓越地理教师教学能力培养的目标要求 |
| 二、职前职后一体,细化阶段培养 |
| (一)职前侧重地理教学设计、实施、评价能力的培养 |
| (二)职后侧重地理教学管理、研究能力的培养 |
| (三)深化信息技术与卓越地理教师教学能力培养的融合 |
| 三、完善制度建设,健全保障体系 |
| (一)发挥制度建设在卓越地理教师培养中的基础作用 |
| (二)发挥高师院校在卓越地理教师培养中的骨干作用 |
| (三)发挥监督检查机制在卓越地理教师培养中的续航作用 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)卓越教师培养计划是新时代我国深化教师队伍建设的重要举措 |
| (二)卓越地理教师教学能力构成的主要结论 |
| (三)卓越地理教师教学能力构成现状调查的主要结论 |
| (四)卓越地理教师教学能力培养策略的主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 攻读硕士学位期间获得与学位论文相关的科研成果 |
| 致谢 |
（8）西部高校新工科与创新创业教育融合的策略研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、新工科与创新创业教育融合的必要性 |
| （一）社会发展的需求 |
| （二）高等教育发展的需求 |
| 三、新工科与创新创业教育融合项目开展情况分析 |
| （一）全国高校新工科与创新创业教育融合项目开展情况 |
| （二）西部高校新工科与创新创业教育融合项目开展情况 |
| 1. 取得的成就 |
| 2. 存在的问题 |
| 四、西部高校新工科与创新创业教育融合的典型案例分析 |
| （一）综合高校：西安交通大学———实施六大融合举措 |
| （二）工科优势高校：电子科技大学———革新培养目标与教学模式 |
| （三）地方高校：成都信息工程大学———落实CDIO工程教育理念 |
| 五、西部高校新工科与创新创业教育融合的对策 |
| （一）树立新理念，彰显地域特色与差异化发展 |
| （二）做好顶层设计，增强其融合的“造血功能” |
| （三）构建有效体制和机制，“引才”与“引智”并举 |
| （四）课堂教育与实践教学有机结合，建立多元交叉课程体系 |
| （五）“虚实一体化”，建立人才培养孵化基地与管理机制 |
| （六）构建多元合作交流体系，促进“政产学研创”结合 |
| （七）密切关注融合进程，构建特色评估体系 |
（9）“本硕一体化”卓越中学教师培养模式研究 ——以H大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.振兴教师教育发展的需要 |
| 2.基础教育发展对卓越教师人才的需求 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.卓越教师相关的研究 |
| 2.卓越教师培养模式的研究 |
| 3.“本硕一体化”培养模式的相关研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、“本硕一体化”卓越中学教师培养模式概述 |
| (一)核心概念厘定 |
| 1.卓越教师 |
| 2.人才培养模式 |
| 3.本硕一体化 |
| (二)“本硕一体化”卓越中学教师培养模式解读 |
| 1.“本硕一体化”卓越中学教师培养模式的内涵 |
| 2.“本硕一体化”卓越教师培养模式的主要类型 |
| 3.“本硕一体化”卓越中学教师培养模式的基本构成 |
| (三)“本硕一体化”卓越中学教师培养模式的构建基础 |
| 1.理论基础 |
| 2.现实基础 |
| 三、“本硕一体化”卓越中学教师培养模式的案例分析 |
| (一)基于H大学培养方案文本的分析 |
| 1.培养目标：指向卓越化的研究型中学教师 |
| 2.课程设置：重视“理—实”结合 |
| 3.培养机制：协同培养＋全面指导 |
| 4.过程管理：小班细致化管理 |
| (二)基于H大学实际调查的分析 |
| 1.调查设计与实施 |
| 2.调查结果及其分析 |
| 3.“本硕一体化”卓越中学教师培养模式中存在的问题 |
| 4.“本硕一体化”卓越中学教师培养模式中存在问题的原因分析 |
| 四、“本硕一体化”卓越中学教师培养模式的优化 |
| (一)优化原则 |
| 1.坚持理论与实践有机融合原则 |
| 2.坚持发展性原则 |
| 3.坚持权责分明的合作原则 |
| (二)“本硕一体化”卓越中学教师培养模式优化策略 |
| 1.目标定位：德为先,教为本,研为翼 |
| 2.课程体系：优化结构,精化内容 |
| 3.培养机制：深入融合 |
| 4.配套管理：建立规范管理体系 |
| 5.质量评估：建立健全人才质量考核评价体系 |
| (三)“本硕一体化”卓越中学教师培养模式实施保障 |
| 1.政策制度保障 |
| 2.经费投入保障 |
| 3.发展平台保障 |
| 五、总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 小学教师教育顺应时代发展需求 |
| 1.1.2《教师教育振兴行动计划(2018 —2022 年)》中提出的要求 |
| 1.1.3 湖南省对六年制本科农村小学教师的培养 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于六年制本科的研究综述 |
| 1.3.2 关于小学教师教育专业定位的研究综述 |
| 1.3.3 国内关于小学教师教育课程设置的研究综述 |
| 1.3.4 国外关于小学教师教育课程设置的研究综述 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 六年制本科小学教师教育课程设置及实施依据 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 课程设置 |
| 2.1.2 教师教育课程设置 |
| 2.1.3 六年制本科小学教师教育课程设置 |
| 2.2 设置依据 |
| 2.2.1 理论依据 |
| 2.2.2 政策依据 |
| 2.2.3 经验依据 |
| 2.3 六年制本科小学教师教育课程设置及实施框架 |
| 2.3.1 培养目标 |
| 2.3.2 课程内容 |
| 2.3.3 课程结构 |
| 2.3.4 课程实施 |
| 2.3.5 课程评价 |
| 第3章 湖南第一师范学院六年制本科小学教师教育课程设置概述 |
| 3.1 培养目标 |
| 3.2 课程类别 |
| 3.2.1 通识课程 |
| 3.2.2 专业主修课程 |
| 3.2.3 专业辅修课程 |
| 3.2.4 任选课程 |
| 3.2.5 实践课程 |
| 3.3 课程特色 |
| 3.3.1 文化通识和技能训练为基础 |
| 3.3.2 一专多能的知识和能力为目标 |
| 3.3.3 重视实践课程的量和有效性 |
| 3.3.4 助力师范生职前和职后的专业成长 |
| 第4章 六年制本科小学教师教育课程设置及实施现状 |
| 4.1 调查设计 |
| 4.1.1 调查目的与对象 |
| 4.1.2 调查问卷的设计与实施 |
| 4.1.3 访谈设计与实施 |
| 4.2 调查结果 |
| 4.2.1 课程设置是否符合培养目标 |
| 4.2.2 课程内容满意度和需求 |
| 4.2.3 各课程占比和基本情况 |
| 4.2.4 教育理念和教学方式 |
| 4.2.5 课程评价现状的调查 |
| 4.3 问题及分析 |
| 4.3.1 一专多能培养目标下的所教非所学 |
| 4.3.2 多方面原因导致课程内容满意度低 |
| 4.3.3 通识课程和实践课程学时占比的矛盾 |
| 4.3.4 课程实施方式较单一 |
| 4.3.5 课程评价忽视主体性和过程性 |
| 第5章 对六年制本科小学教师教育课程设置及实施的建议 |
| 5.1 立足培养目标,全科型与严格管理相结合 |
| 5.1.1 明确全科型的培养目标 |
| 5.1.2 严格师范生管理与考核 |
| 5.2 综合课程内容,现代化与乡土化相结合 |
| 5.2.1 课程内容整体彰显现代化 |
| 5.2.2 乡土课程内容突出本土化 |
| 5.2.3 实践课程内容需要多样化 |
| 5.3 调整课程结构,通识与师范技能相结合 |
| 5.3.1 充实通识课程,融合任选课程 |
| 5.3.2 重视技能课程,增加实用性课程 |
| 5.3.3 整合课程模块,增加实践课程技能训练 |
| 5.4 完善课程实施,儿童为本与多样性相结合 |
| 5.4.1 树立儿童为本教育理念 |
| 5.4.2 推进多样化的课程实施 |
| 5.5 丰富课程评价,过程性与多维度相结合 |
| 5.5.1 过程性评价助成长 |
| 5.5.2 多维度评价促发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 关于六年制本科小学教师教育课程设置及实施的调查问卷 |
| 附录C 访谈提纲 |
| 致谢 |
四、高师化学专业创新人才培养模式的研究与实践（论文参考文献）
- [1]新工科教育治理：框架、体系与模式[D]. 刘坤. 天津大学, 2020(01)
- [2]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [3]“新工科”背景下民族院校工科专业建设研究[D]. 向导. 西南民族大学, 2019(03)
- [4]陕西省人民政府办公厅关于表彰2017年高等教育教学成果奖获奖项目的通报[J]. 陕西省人民政府办公厅. 陕西省人民政府公报, 2018(10)
- [5]陕西省人民政府办公厅关于2011年全省高等教育教学成果奖获奖项目的通报[J]. 陕西省人民政府办公厅. 陕西省人民政府公报, 2012(06)
- [6]综合性艺术设计教育研究[D]. 孙晶. 南京艺术学院, 2020(01)
- [7]卓越地理教师教学能力构成与培养策略研究 ——卓越教师培养计划2.0的视角[D]. 张华. 信阳师范学院, 2020(07)
- [8]西部高校新工科与创新创业教育融合的策略研究[J]. 秦静怡,李华,陈秀. 重庆文理学院学报(社会科学版), 2020(02)
- [9]“本硕一体化”卓越中学教师培养模式研究 ——以H大学为例[D]. 董春香. 河南大学, 2019(01)
- [10]六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例[D]. 吕亚妮. 湖南大学, 2019(07)
标签：工学论文; 化学专业论文; 卓越教师培养计划论文; 课程评价论文; 治理理论论文;