一、我院8项教学研究课题被列为全国高等教育科学“十五”规划重点课题（论文文献综述）
王思源[1]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究指明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
贾韬[2]（2020）在《民国时期书法教育的转型与发展研究》文中指出历史是一个螺旋上升的过程,事物的发展有着一定的周期性与规律性,找到相似的时空场景与媒介轨迹,进行匹配与对照、筛选与分析,对当下的社会改革、教育创新与文化引领,都有着重要的借鉴意义和启发价值。研究民国时期的书法教育,从宏观角度看,它包含对整个近代时期书法教育史的脉络提炼,即如何从传统教育形态进入国民教育序列与学校教育体制;从中观角度看,它包含对各种教育改造思潮、艺术教育论说或重要人物思想的发生原因及社会影响的延伸分析,即书法教育作为“传统文化的再生产”、“民族精神的再塑造”以及“美术育人的合法化”;从微观上看,它涵盖了对民国书法教育教学实践的具体写实与文本描述,包括教育理念、培养目标、课程设置、教材使用等系列教学活动构成。中国古代书法教育始于文字书写、兴于读书明理、盛于以书取仕,在着书立说、立国化民、广育群才等方面发挥了重要的伦理教化作用与社会稳定功能,然而正是书法对中国传统文化的人身依附性与制度嵌入性,使书法教育在中国近代社会的新陈代谢过程中遭遇了“价值观念”上的肢解与“社会行动”上的剥离。民国是中国近现代教育思想体系开始确立并实施的时期,而在文化艺术领域,则是中国开启正规化艺术教育和美育的肇始时期。书法教育以其根深蒂固的“古典形态”,在二十世纪初的新兴学堂教育中,悄然兴起,潜滋暗长,“不仅完成了自身的‘革命’——从私塾师徒授受转向课堂教育,同时亦完成了社会意义上的‘革命’——从旧式教育体制走向新式教育体制”,书法教育则沿着实用书写教育和美术教育两条路线走进了学制框架体系内。书法教育在民国时期的学校制度中主要有两种表现情形:一种是在初、中等教育中作为“国文科”中的习字课程,以追求实用性、普及性的书写技能而存在,“习字一科,虽为国语教学之一部门,但关系于修学及应用者甚大”;一种是以师范教育与专科教育的制度形式,确立了书法向每个社会生活的扩张空间和渗透力量,以达致艺术性、专门性的书法美学而存在,“于艺术学校、大学校中,设书学一系,以培养一班高等书学人才”。书法教育在民国时期完成了学制化的转型。“教育”和“文化”构成了民国书法教育的两大维度,作为勾勒民国书法教育“全景式”文本图像的前提,必须从“文化”角度阐释和反思民国社会大环境与书法教育之间的互动逻辑,提供书法教育在社会思想结构中的宏观视野。当时书法的“本体危机”主要体现在“汉字革命”对汉字的简化与注音,颠覆了传统书法教育中的书写内容、书写文本与书写方式,带来了书法哲学“本体论”上的危机与困惑。而“美术革命”对中国绘画摹古不化之风、石谷之流弊的批判——“革王画的命”,亦规约了书法创作的美学形式、艺术类型与个性趣味,解构了传统书法教育中的美学体格与道德功用,带来了书法哲学“价值论”上的冲击与失落。于是,在异域教育理论的审视与参照下,在其他学科教育学研究的发展与比对下,书法教育需要学科逻辑的支撑与教育原理的基础,其核心与特征是“地道的逻辑思维——课程分布、课时分配、授课内容的环节安排、教学手段、教学思想、基本观念……,这一切都必须依靠严密的逻辑思维才能获得确立”,书法教育活动过程被程序化、模式化与预设化,以舍弃各种异质性因素去构建具有普适性与标准性的学科教学体系。为了追求书写的标准化与效率化,围绕写字学习材料、写字教学方法、写字工具等,书法教育开展了各种心理化、科学化的实证研究,促进了书法教育在教学原理、学习原理上的设计与实践、探究与应用。书法教育在民国时期完成了科学化的转型。在民国充满变革的浪潮中,“更新与改良是流行话语,同时,保存国粹更是国人关心的课题”,这就决定了书法艺术发展的社会规约力要比其“自律”大得多。书法教育“现代”的发展总是与危机意识和终极关怀紧密相扣,以中国文字之特有价值和民族精神,启发民众思想觉悟,塑造社会革新品格,通过平民教育、民众学校使书法从精英到大众,完成了书法教育的“新国民”想象,借助艺术或者美术的身份加持,在“美育救国”、“艺术救国”等民族使命的话语体系中改变遭际、重获价值,完成了书法教育的“新艺术”图景。民国书法教育的成长及其背后折射出了知识范式的生产、文明观念的辐射、思想文化的变迁,书法教育的诸种知识通过出版的“崭新诞生”与思想的“人物引领”,在中西互动的格局下逐渐形成,并通过报章杂志、着作、教科书等各种形式传播,从而成为某种程度上的公众知识与生活体验。同时,民国特殊的战乱背景使书家群体呈现出“聚集”和“流动”的时空特征,从雅集到社团构成了书法教育的“民间场域”,中国书学会标志着传统书法艺术的复兴与书法普及教育的推广,各种学生书法社团则见证这个时代书法社团的繁荣和现代学制内的书法影响;从内陆到粤港形成了书法教育的“香港景观”,在香港移民社会的国族想象和乡邦情结中,书法以保存国粹与发扬民族精神为重,书法教育则扮演了身份认同与民族抗争的重要功能。书法教育在民国时期完成了现代化的转型。历史车轮滚滚向前,近几十年来,随着信息化、智能化、网络化的发展,正在不断抽离日常书写的工具、文本与机会,中国汉字和书法的发展实际上又一次面临巨大的挑战和机遇。然而,作为实现中华民族伟大复兴的强大精神力量,书法教育无疑成为弘扬中华优秀传统文化、提高国民素质教育的有效方式,书法教育的价值、前途等问题更值得我们去思考和讨论,我国书法教育经过多年的教学和实践,已在书法学科建设、人才培养、科学研究等方面取得了突出的成果,就目前来看,“应用化”与“艺术化”依然是书法教育的泛化前景,书法基础教育正在从写字转向审美,书法大众教育则面临着从功利走向情怀。在历经一个多世纪的“学科”建构之路,“科学化”与“专业化”仍然是书法教育学科建设的重要命题,既要解决“身份危机”,又要争取纳入现代学科的框架体系中。“本土化”与“国际化”则是书法教育时代复兴的责任担当,书法作为东方文化在国际艺术语境中的身份显现,既面临着以输出中国书法文化理念来重建东方书法形象的历史重任,又需要以中国元素与国际审美形式相融合而获得审美普世化。
郭家骏[3]（2019）在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中认为改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
杨惠芬（Yvonne Yang）[4]（2018）在《高等教育中的服务学习》文中提出美国开展服务学习已是普遍、具成效、以及被鼓励的教育理念,台湾地区从倡导迈入推广期,但在大陆地区仍属于一种创新性的教育概念。本论文以“高等教育中的服务学习”为题,探讨服务学习在美国、台湾地区与大陆地区的高等教育发展情况。研究目的有四:其一、探讨服务学习的教育意义与具体成效;其二、解构其促成服务学习成功的外部环境;其三、探求高校内部服务学习推动的评估机制;其四、分析其推动服务学习成功的内部环境各要素。根据研究框架,本研究内容包括绪论共分为八个部分,第一部分为绪论,主要阐述研究动机与目的、研究重要性、范围与限制、研究思路与研究方法,同时针对核心概念“服务学习”进行界定。第二部分为理论与研究方面的文献综述,通过对美国、台湾地区、大陆地区有关高等教育服务学习的相关研究文献进行评述。第三部分为高等教育实践方面的文献综述,通过对美国、台湾地区、大陆地区有关高等教育界在服务学习实践的相关文献进行评述。第四部分为政府部门开展方面的文献综述,通过美国、台湾地区、大陆地区有关政府部门对服务学习开展的相关文献进行评述。第五部分为服务学习成效与评估的现况,基于服务学习对学生、对学校、对社区、对社会成效的相关研究、以及成功的服务学习设计原则进行说明,并且提出服务学习制度化评估相关模式,作为本研究评估工具选择的依循标准。第六部分研究工具与量化研究,采用Andrew Furco教授的“高等教育服务学习制度化自评要点”进行资料搜集,除叙述统计量分析与推论统计量分析外,进一步针对“学校理念”、“教师支持”、“学生支持”、“社区参与”、“学校支持”等五大面向,以及各子面向的制度化程度进行探讨,再者,采用四分位数法试图了解二岸五大典范高校的定位。第七部分质化访谈,透过标准化深度访谈,探讨台湾地区的明新科技大学、辅仁大学、静宜大学、大陆地区的中山大学、以及中国青年政治学院等五大典范高校内部环境在服务学习制度化的支持现况。第八部分结论与建议,通过美国、台湾地区、大陆地区归纳其外在环境对服务学习的正向支持作为,同时以台湾地区全体高校的发展现况调查、以及五大典范高校质化访谈内容,总结高等教育中服务学习的发展经验,为本研究目的“移植美国服务学习至善果实到各高校的成功”提供重要启示与借鉴。最后,本研究提出四个重点结论:第一点、通过“服务学习”发扬中华传统文化;第二点、通过“政府政策”促进服务学习的正向发展;第三点、通过“学术研究”强化服务学习的教育影响力;第四点、通过“高等教育”落实服务学习的全人发展目标。
周琬謦[5]（2017）在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中研究表明2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系（含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标）及其测评量表（TAE-60量表、TAE-52量表）,课堂教学能力评价指标体系（含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标）及其测评量表（CTAE-24量表）,实践教学能力评价指标体系（含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标）及其测评量表（PTAE-22量表）,并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系（包括评价指标体系和测评量表）对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
王梦昭[6]（2017）在《大学教师教学职能研究》文中进行了进一步梳理百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。近年来,对提升大学教育质量的呼吁不断,引发了社会各方的关注,一方面,随着大学教育大众化进程的进一步深化,提升了大众对大学教育的期待;另一方面,大学教育培养的出口,又遭遇了大学生从学涯进入职涯发展的种种障碍,由此,大学教育的作用遭到质疑。本论文由七个章节组成,基本思路是:找出问题,试图在宏观理论指导下,整合、扬弃历史资源,展开大学教学新方法的尝试;建立一个宏微结合、历史现实沟通、跨越中外的良性结构,寻求一些行之有效的教学措施、方法与技能,来应对目前存在的问题,使之得到妥善解决。第一章是立论与综述。立论部分,首先提出问题,目前的大学教学问题严重,从宏观层面说,有着名的“钱学森之问”和更为尖锐与直截的“钱理群之忧”。微观层面而言,存在着网络媒介时代,大学怎么教、如何学;大学教师的使命是什么,如何才能恪守教学职能等具体问题。这些问题还具有国际性特点,成为全球大学教育的危机,需要积极稳妥应对;然后,确定本文研究的目的意义与方法。综述部分分析评述相关文献,依次对“大学职能概念”、“大学职能内涵”、“大学教师教学职能”三个方面的文献,进行整理分类与评述,得出以往研究的两个缺失,即缺失理论框架的构建,缺失中国大学的历史追溯与反思,因而列为本文重点研讨的重点。第二章是理论辨析。首先是“职能”和“大学教师教学职能”的深入考察与概念确定,以及本文研究理论依据的确定。其次,探索大学教学职能的新结构。雅斯贝尔斯认为,“专业训练”（Fachschulung）“研究”（Forschung）和“教化”（Bildung）三大理念是不可分割的统一体,共同构成了大学的理想。可是,“专业训练”（教学）“研究”（科研）一直为人们重视,并与雅氏遗漏的“社会服务”构成了大学的“三大职能”;“教化”（Bildung）这一理念却被忽视而失落了。本文以“否定之否定”的辩证法理论为指导,得出了大学教学“三职能一理念”的新结构:“教化”的理念在上,下面是三大职能的支撑;理念引领职能,职能支撑理念,形成一个上下交流、左右互通的有机结构。同时,对超越雅斯贝尔斯,吸收古今中外优秀教学资源充实理论构架内涵,作了初步设想。第三章是历史追溯。探讨中国的大学教学,不仅需要具有国际共识的理论指导,更需要对本土的大学教育历史做认真考察,对传统进行扬弃,弃其糟粕,扬其精华,这也是以往的研究所忽视的。本文按媒介形式的演变,分口语传播、抄本传播、雕版印刷传播、机器印刷传播和音像传播五个阶段,考察我国古往今来大学教师教学职能履行状况,得出的结论是:媒介革命与大学发展关联密切,对大学教学冲击猛烈,并对大学教学呈现几何级增速的影响。网络媒介时代的大学教学问题,是这个历史走势的必然延伸,因而速度会更急迫,强度也会更激烈。第四章是熔铸与构建。以第二章的理论结构为构架,充实以第三章古代大学教学的优质资源,对中外哲人前贤的思想进行扬弃,批判继承他们的思想,弘扬有益成分,摒弃其不良因素,纳入到“三职能一理念”体系中。进而对“德”的义涵作了深入的探究,与古代的“明德”传统、雅斯贝尔斯的“教化”理念相结合。以“以德统学”为统领,渗透到“转技为道”、“转知为智”和“转教为导”三个方面;又以这三个方面作为“以德统学”的支撑,形成一个良性结构,用以阐述当代大学教师的教学职能的具体内涵。以图实现“将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神,并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”。第五章是现实考察。本文的目的是要解决现实问题,寻找具有网络媒介时代特色的大学教学方法与手段。经过前几章的阐发,我们感到,必须寻求在“教化”理念指引下,与科研、社会服务互为联系的方法手段。本文采取质性研究的方法,糅合叙事研究与案例研究的特点,对翻转教学等教学手法进行了考察。当然,这些新方法是一种尝试,尚不成熟与完善,需要进一步的探索。另外,相比科研与社会服务,教学原本是大学的唯一职能,具有更悠久的历史,因而它的传统性、稳定性是显而易见的。一方面,翻转教学等方法,和“对话式”教学法一脉相承,自有传承,是媒介革命时期的转型;另一方面,即便翻转教学等新方法已经相对成熟,也不可能完全取代传统教学法。第六章是总结与展望。提炼本文研究的几个重要结论:1、大学教师必须具备“德、才、力”,关爱学生、献身教育事业,掌握多种教学方法,因材施教,才能出色地履行教学职能,复兴大学的生命力,增强大学的魅力;2、探究“教化”理念的引领作用,确立大学教师职能新构架、充实新内涵;3、探求网络媒介时代大学教学的新模式等。其次,本章还指出了本文研究的局限性,对未来的后续研究进行展望。本文回答的是大学教师教学职能的必然与理想标准。通过追溯中国大学教师教学职能的历史传承,吸收优秀文化遗产;探索经典教育理念中,大学教师理想教学职能;思考大学教师教学职能与育人理念的辩证关系;进而提出大学教师教学职能发展的应然之道。
谭晓玲[7]（2017）在《马克思主义理论研究和建设工程的实施研究》文中提出马克思主义理论研究和建设工程（简称“工程”）是站在党和国家发展的战略高度,实施的一项关系党和国家前途命运的基础工程、战略工程。实施工程十多年来,在党中央的坚强领导下,在各方力量的坚持和共同努力下,取得了丰硕的成果,得到普遍的认可,巩固了马克思主义主义在意识形态的指导地位,进一步繁荣发展了哲学社会科学,有力推动了马克思主义中国化时代化大众化,为全面建成小康社会,开创中国特色社会主义事业新局面,巩固党的执政地位提供了科学的指导和可靠的保障。本论文以工程实施为研究对象,系统考察工程实施的历史过程,详细阐述工程实施所涉及的主要内容,整体客观评价工程实施状况,从中总结经验与不足,以期为进一步深入推进工程实施有所启示。论文共分10个部分。绪论部分主要阐述本选题的研究目的和意义,本选题的研究述评,论文的相关概念界定、研究思路、方法及基本框架,并对论文研究的重点、难点和创新之处做了说明。第一章主要分析工程实施的重要性和紧迫性。在分析工程实施的社会历史背景基础上,重点从马克思主义意识形态指导地位巩固,进一步繁荣发展哲学社会科学,坚持和发展马克思主义,实现全面建成小康社会、不断开创中国特色社会主义新局面,加强党的思想理论建设、巩固党的执政地位等方面阐述工程实施的重要性和紧迫性。第二章主要是整体介绍实施工程建立的组织机构和形成的运行机制情况。具体从中央宣传思想工作领导小组、中央宣传部马克思主义理论研究和建设工程办公室、工程咨询委员会的设立及成员的确定、课题组等四个层面阐述组织机构的建立,并从项目、基地、团队这三方面的建设揭示工程所形成的运行机制。第三章主要考察工程实施的历史进程。根据工程实施过程中党中央召开的具有标志性的相关会议,着重从实施工程的提出部署、全面展开、全面推进及深入推进四个阶段对其历程进行系统梳理。第四章至第八章全面系统具体阐述实施工程所包括的主要内容。其中,第四章从马克思主义经典着作的编译、研究和马克思主义中国化理论创新成果及重大现实问题研究两方面,阐述了实施工程中马克思主义经典着作和中国化马克思主义研究;第五章从马克思主义理论学科的设立、学科建设依托机构、学科建设情况调研、学科高端学术平台、学科领航与支撑等五个方面,全面阐述具有时代特征的马克思主义理论的学科建设;第六章从总体部署、编写成果、出版及使用、编写特点四个方面阐述工程立体化教材体系的形成;第七章从举办高层次报告会、开展学术研讨会、开展国情调研、进行国外考察、哲学社会科学教学科研骨干研修班的开办、“四个一批”理论人才的纳入、“三项学习教育”活动的深入开展、高校思想政治理论课教师队伍的培养、教育部工程重点教材专业师资队伍培训等方面阐述马克思主义理论学术交流和人才队伍培养;第八章从理论读物和主流媒体平台两方面阐述工程实施的宣传。第九章论述了十多年来工程实施的整体评价。本章主要通过调查问卷中所体现出来的信息,在总结实施工程的成效及经验的基础上,客观分析工程实施中存在的转化运用、宣传普及不够等不足及原因,为下一步深入推进工程工作提供借鉴。结束语部分主要是对进一步推进工程应当探讨的若干问题进行探索性思考,即从保持工程的常态化、大力开展工程的宣传推介、引领“四大平台”建设、进一步完善中国特色哲学社会科学的学科体系、教材体系、人才体系等四个方面提出建设性思考。
陈玉芳[8]（2015）在《改革开放后上海中小学教育家办学个案研究》文中研究表明改革开放后,中国教育迎来了大发展时期,上海基础教育界涌现出一批本土特色明显的教育家,他们的办学思想与实践类型多样,路径各异,成效显着,辐射力强。从办学主体、办学起始与重心、办学线路、办学切入点四个方面对这些教育家办学个案进行分析后,发现段力佩、吕型伟、顾泠沅、刘京海四位教育家的办学理念与实践丰富而深刻,分属于不同类型,分布在不同时期,是上海教育改革发展中的典型个案,因此本研究将四者确定为主要研究对象。段力佩校长带领着上海市育才中学锐意进取,持续创新,走在上海教育改革与发展的前列,使“育才经验”分别于二十世纪六十年代和八十年代两次风靡全国教育界,成为中国学校改革的典范。吕型伟以多样化的教育改革实验和长期的课题研究引领着全国多所学校进行持续性整体改革,探索新的办学模式,对上海乃至全国中小学的办学理念和方式都产生了影响。顾泠沅以数学教学改革的成功经验带动了上海市青浦地区学校整体改革和质量提升,并且在“青浦经验"的基础上提炼出教育实验理论和“行动教育”教师专业发展模式,具有教育理论与实践双向建构的示范意义。刘京海校长创造性韵提出了“成功教育"思想,并设计、组织、实施了“成功教育”实验,不仅使上海市闸北八中从一所教学质量较差的学校变成了全国知名的明星学校,而且通过创新的办学方式——委托培养,带动着上海市许多薄弱学校提高了教学质量,如今“成功教育”正走向国际,在周边国家中逐步推广。研究了四例个案后,结合海派文化特征和文化模式理论,尝试总结改革开放后海派教育家办学的群体特征：他们领风气之先,理念超前,敢说敢做；他们心态开放,具有国际视野,积极开展国际教育交流；他们注重教育公平,爱无差等,以规范保障质量；他们务实致用,注重解决实际问题。海派教育家们这些教育思想、精神特质、办学思想与实践,是当代上海乃至当代中国教育界最宝贵的财富。
蒋宏宇[9]（2014）在《我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究》文中指出教科书集中体现了国家的主流文化和意识形态，是人类文明传承的重要工具，教科书文本具有重要的研究价值。本文通过系统回顾我国近现代以来中小学体育教科书历史变迁的轨迹，审视了小同时期体育教科书的发展特点，总结了体育敦科书变迁演避中的相关规律与经验。主要研究结论如下：（1）我国近代体育敦科书，是在西学东渐与变法图强的冲击下，伴随着近代体育课程的萌芽与兴起而出现在历史舞台的。近代体育教科书既是体育课程的产物，也是西方体育文化传入我国的表现和载体。（2）我国近代体育教科书从清末到民国时期，内容上经历了从“体操”到“体育”的飞跃。1922新学制颁布前，体育教科书内容上以普通体操和兵式体操为主：新学制后，田径、球炎、体操、游戏和武术等成为了体育教科书的主要内容。（3）新中国体育教科书的发展呈现出丫鲜明的阶段性特征：1949年至1985年为第一代体育课程时期的全国统编体育教科书时代：1986年至1999年体育教科书进入高速发展时期，由“一纲一本”的“国定制”时代转变为“一纲多本”的“审定制”时代：1990年后，体育教科书伴随着新一轮课程改革的全面推进，进入了第三代体育课程时期的深化改革阶段。（4）我国近现代体育教科书的发展演变，足社会政治、经济、文化、教育和体育等多种冈豢交互影响和制约的结果，足国家意志的体现。同时，体育教科书的发展又有其自身的相对独立性．会受到教科书自身发展过程中所总结和积累的经验和规律等“内在逻辑性”的影响。（5）我国近现代体育教科书在名称上经历了从“体操”到“体育”，再到“体育与健康”的演变；在发展模式上经历了从“拿来主义”到“本土化探索”，再到“国际化发展”的三阶段模式：在内容选择上经历了努力追求统一性，到高度统一后逐步加大灵活性和多样性的过程；在审查制度上经历了由“审定制”到“国定制”．再同归“审定制”的过程：在学习对象上经历了“以日为师”到“以欧美为师”，再到“以俄为师”，最后进入到以口本、美国等多个囡家先进经验为学习对象的过程。（6）近现代中小学体育教科书总体水平随着时代发展取得了不断进步，表现出了由关注体育教材的社会价值到关心个人发展、由“教材”到“学材”、由“以教师为中心”到“以学生为本、以促进学生身心全面发展为目标”的转变。
刘小华[10]（2014）在《改革开放以来湖南高等教育发展研究（1978-） ——基于若干重要问题的探析》文中研究表明教育关乎国民素质的高下,决定国家各项事业的兴衰及生命个体的全面发展,任何怀有希望的民族,都必须重视教育发展。作为教育顶级阶段的高等教育,其重要性是不言而喻的。论文选取湖南省为个案研究对象,该省位于中国内陆腹地,湖湘文化源远流长,可视为中部地区高等教育发展的典型代表。本文试图运用历史文献法、调查访谈法、图表统计法等多种研究方法,从历史学、政治学、教育学、社会学等多学科角度,深层次解读湖南高等教育发展的历史生态,为探析改革开放以来湖南高等教育的历史演进作必要的铺垫；在此基础上,探讨湖南高等教育与区域经济、湖湘文化、社会流动的内在关联；将改革开放前、后的湖南高等教育进行纵向比较；将湖南高等教育与邻近的湖北、江西两省的高等教育进行横向比较,从而凝炼出湖南高等教育发展的个性特征；评析湖南高等教育的绩效,总结其历史经验,展望其未来发展,以期在全球化背景下为条件类似的其他省区的高等教育改革与发展提供理论参考和政策借鉴。论文分为绪论、正文和结语三部分。绪论部分包括选题缘起与研究意义、研究时限及相关概念界定、研究现状述评、研究思路与研究方法、论文创新与不足之处。该部分重点在于介绍相关研究现状并对其进行客观评论。正文分为七章。第一章主要论述了改革开放以来湖南高等教育的历史演进。首先,论文从历史根基、社会氛围、人才压力及政策保障等四个层面阐述湖南高等教育发展的历史生态；在此背景下,详细考察湖南高等教育的历史演进。遵循共和国教育发展的历史轨迹,论文将湖南高等教育发展分为拨乱反正（1978—1984）、探索改革（1985—1991）、深化改革（1992—1998）及“弯道超车”（1999至今）等四个历史阶段。第二章主要探讨湖南高校的办学定位问题。文章以办学定位为视角,论述了湖南大学独具特色的人才培养模式；抽样选取湖南18所本科院校的发展规划文本,探析湖南高校办学定位中存在的问题；在详细剖析存在问题的前提下,探寻湖南高校办学定位的路径选择。第三章探究了湖南高等教育与区域经济与湖湘文化的双向互动。研究得出：湖南高等教育与区域经济发展之间有着极强的正相关性；长沙“堕落街”与“岳麓山大学科技园”是高等教育与区域经济密切关联的典型案例；湖南高等教育与湖湘文化之间交互耦合,共生共存。第四章主要探究高等教育与社会流动的关联。论文首先介绍社会流动的相关理论。接着,论文从宏观角度研究,指出：在“精英”时代,高等教育是实现社会向上流动的最佳途径,在“大众化”时期,高等教育实现向上流动的功能大为减弱。最后,文章以湖南理工学院三个时期的毕业生就业为例,微观剖析高等教育与社会流动之关联。第五章探析了湖南高等教育公平问题。文章介绍了公平及高等教育公平的理论；从高等教育的起点、过程和结果三方面对湖南高等教育的不公进行现状考察；在此基础上,探讨湖南高等教育公平之路径。第六章主要运用比较分析法,从教育属性、人才培养、战略地位、管理体制、发展模式及投资方式等方面纵向比较改革开放前、后的湖南高等教育；进而将其与邻近的湖北、江西两省的高等教育进行横向比较；以此为基础,凝练出湖南高等教育发展的个性特征。第七章论述了改革开放以来湖南高等教育的绩效问题。首先,论文从宏观层面解析了湖南高等教育所获得的辉煌业绩；接着,以吉首大学为例,从微观层面探析湖南高等教育所取得的绩效；最后,对湖南高校所取得的骄人成绩进行一番客观评价。结语部分主要总结湖南高等教育发展的历史经验与教训,强调指出：高等教育不能成为政府机构的附属物；高校办学要科学定位；高等教育要稳步发展、“本土化”发展；并探讨在高等教育“大众化”背景下湖南高等教育的发展趋向。
二、我院8项教学研究课题被列为全国高等教育科学“十五”规划重点课题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我院8项教学研究课题被列为全国高等教育科学“十五”规划重点课题（论文提纲范文）
（1）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）民国时期书法教育的转型与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一章 民国时期书法教育的历史渊源 |
| 第一节 习字崇文——古代书法教育的学校形态 |
| 一、作为常识的小学书法教育 |
| 二、作为专业的书学专门教育 |
| 第二节 以书取仕——高等书法教育的政治依附 |
| 一、学以养士:书法教育的政治嵌入 |
| 二、书判取士:书法教育的权力依附 |
| 第三节 启蒙晨曦——晚清书法教育的形态转捩 |
| 一、普及识字:书法教育课程形态的初现 |
| 二、推广新知:书法教育艺术形态的萌芽 |
| 第二章 民国时期书法教育的社会背景 |
| 第一节 凄风苦雨——民国时期政治经济的秩序危机 |
| 一、民国时期政治的革命多样化诉求 |
| 二、民国时期经济的资本多元化干预 |
| 第二节 波澜横生——民国时期文化艺术的新旧递嬗 |
| 一、民国时期文化的意识形态革命 |
| 二、民国时期艺术的观念形态涤荡 |
| 第三节 多元竞进——民国时期教育发展的革故鼎新 |
| 一、民国时期教育近代化的多元探索 |
| 二、民国时期教育合法化的制度实践 |
| 第三章 民国时期书法教育的学制序接 |
| 第一节 私塾与学堂之争——民国时期书法教育学制化序曲 |
| 第二节 习字与国文之争——民国时期中小学书法教育定型 |
| 一、国文初定启新生:书法教育“国文化”的科目归属 |
| 二、乱世飘摇书低落:书法教育“习字化”的功能式微 |
| 第三节 师范与专科之争——民国时期专业化书法教育衍生 |
| 一、薄艺在身:书法技能训练在师范教育中的映射 |
| 二、敬惜字纸:书法文化素养在艺术教育中的嵌入 |
| 第四章 民国时期书法教育的内核危机 |
| 第一节 尊今与疑古——汉字存废的娓娓道来 |
| 一、废除汉字:根本解决之根本解决 |
| 二、简化汉字:调和解决之折衷解决 |
| 第二节 标准与大众——书法危机的自我救赎 |
| 一、书虽小道,国魂所系 |
| 二、字字标准,笔笔皆活 |
| 第三节 争锋与迷思——书画革命的观念分化 |
| 一、“善”与“美”:“美术革命”翻转书写审美 |
| 二、“新”与“旧”:“艺术革命”重塑书法教育 |
| 第五章 民国时期书法教育的科学逻辑 |
| 第一节 体系化与程式化——书法教育科学化肇始 |
| 一、书法教学体系的规范化建构 |
| 二、书法教学过程的程序化设计 |
| 第二节 标准化与效率化——书法教育科学化实证 |
| 一、书法教育的学科知识“心理化” |
| 二、书法教育的教学实践“科学化” |
| 第三节 人本化与个性化——书法教育科学化改良 |
| 一、书法教育教学原理的设计与实践 |
| 二、书法教育学习原理的探究与应用 |
| 第六章 民国时期书法教育的社会功用 |
| 第一节 救亡图存与塑造民众——书法教育的政治现代性 |
| 一、从精英到大众:书法教育的“新国民”想象 |
| 二、从守护到拓进:书法教育的“新艺术”图景 |
| 第二节 建造常识与大众传播——书法教育的知识现代性 |
| 一、民国时期书法教育出版的“崭新诞生” |
| 二、民国时期书法教育思想的“人物引领” |
| 第三节 颠沛之路与精神存扬——书法教育的民族现代性 |
| 一、从雅集到社团:书法教育的“民间场域” |
| 二、从内陆到粤港:书法教育的“香港景观” |
| 第七章 民国时期书法教育的回眸展望 |
| 第一节 “应用化”与“艺术化”——书法教育的泛化前景 |
| 一、书法基础教育:从写字转向审美 |
| 二、书法大众教育:从功利走向情怀 |
| 第二节 “科学化”与“专业化”——书法教育的学科审思 |
| 一、“书法学”的身份迷雾:历史交互与文化邂逅 |
| 二、“书法学”的学科建制:现实透视与理想期待 |
| 第三节 “本土化”与“国际化”——书法教育的时代复兴 |
| 一、书法教育的寻根弘道:从守正到创新 |
| 二、书法教育的西方传播:从输出到重建 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学术成果 |
（3）我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、基本概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究基础 |
| 六、研究设计 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
| 第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
| 一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
| 二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
| 第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
| 一、专业发展保障机制不健全 |
| 二、专业发展培训内容不恰当 |
| 三、职业认同与工作满意度低 |
| 四、缺乏有效评价与考核机制 |
| 第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
| 一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
| 二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
| 三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
| 四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
| 第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
| 第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
| 一、马斯洛的需要层次理论 |
| 二、赫茨伯格的双因素理论 |
| 三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
| 一、社会环境层面的影响因素分析 |
| 二、工作场所层面的影响因素分析 |
| 三、个体层面的影响因素分析 |
| 第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
| 一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
| 二、专业发展影响因素的实证分析 |
| 第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
| 第一节 教师发展阶段论的梳理 |
| 一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
| 二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
| 一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
| 第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
| 一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
| 二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
| 第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
| 一、体育教师专业标准的内涵 |
| 二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
| 三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
| 第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
| 一、高校教师专业发展的特殊性 |
| 二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
| 第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
| 一、使命担当的思想素质 |
| 二、阳光体健的身心素质 |
| 三、促进健康的知识结构 |
| 四、实践创新的教学能力 |
| 第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
| 一、问题驱动的战略路径 |
| 二、目标驱动的战略路径 |
| 三、责任驱动的战略路径 |
| 四、创新驱动的战略路径 |
| 五、资源驱动的战略路径 |
| 第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
| 一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
| 二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
| 第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
| 第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
| 一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
| 二、激发活力,增强支持强度 |
| 三、持续支持,净化支持纯度 |
| 第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
| 一、多元开阔的支持渠道 |
| 二、丰富多样的支持内容 |
| 三、发展厚重的支持文化 |
| 四、健全完善的协同机制 |
| 第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
| 第一节 马约翰先生的实践智慧 |
| 一、用专业热情引导学生热爱运动 |
| 二、用运动精神引导学生以道驭术 |
| 三、用体育教育培养学生健全人格 |
| 四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
| 第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
| 一、由内而外树立坚定的职业信念 |
| 二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
| 三、勤于反思并不断追求自我发展 |
| 四、严于律己实现与学生共同成长 |
| 第三节 高校体育教师的未来 |
| 一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
| 二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
（4）高等教育中的服务学习（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景、动机与目的 |
| 二、研究重要性与范围 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、核心概念界定 |
| 第一章 服务学习的理论与研究 |
| 第一节 美国服务学习之研究 |
| 一、服务学习倡导期(1984年以前) |
| 二、服务学习兴起期(1985年至2000年) |
| 三、服务学习持续发展期(2001年至今) |
| 第二节 台湾服务学习之研究 |
| 一、志愿服务与服务学习倡导期(2010年以前) |
| 二、服务学习兴起期(2011年至今) |
| 第三节 大陆服务学习之研究 |
| 一、志愿服务倡导与兴起期(2005年以前) |
| 二、服务学习倡导期(2006年至今) |
| 本章小结 |
| 第二章 高等教育服务学习的实践 |
| 第一节 美国高等教育的实践 |
| 一、服务学习倡导期(1984年以前) |
| 二、服务学习兴起期(1985年至1994年) |
| 三、服务学习持续发展期(1995年至今) |
| 第二节 台湾高等教育的实践 |
| 一、志愿服务倡导期(1995年以前) |
| 二、服务学习倡导期(1996至2010年) |
| 三、服务学习兴起期(2011年至今) |
| 第三节 大陆高等教育的实践 |
| 一、志愿服务倡导与兴起期(2005年以前) |
| 二、服务学习倡导期(2006年至今) |
| 本章小结 |
| 第三章 政府部门服务学习的开展 |
| 第一节 美国政府部门的开展 |
| 一、服务学习倡导期(1970年以前) |
| 二、服务学习兴起期(1971年至1994年) |
| 三、服务学习持续发展期(1995年至今) |
| 第二节 台湾政府部门的开展 |
| 一、志愿服务倡导期(1995年以前) |
| 二、服务学习倡导期(1996至2010年) |
| 三、服务学习兴起期(2011年至今) |
| 第三节 大陆政府部门的开展 |
| 一、志愿服务倡导期(1992年以前) |
| 二、志愿服务兴起期(1993年至今) |
| 本章小结 |
| 第四章 服务学习的成效与评估 |
| 第一节 服务学习的成效 |
| 一、对学生的成效 |
| 二、对学校的成效 |
| 三、对社区机构的成效 |
| 四、对社会的成效 |
| 第二节 服务学习设计原则 |
| 第三节 服务学习制度化评估 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究工具与量化研究 |
| 第一节 研究工具—服务学习制度化自评要点 |
| 一、服务学习制度化自评要点的组成 |
| 二、服务学习制度化自评要点的使用 |
| 三、服务学习制度化自评要点的内容 |
| 第二节 量化研究对象与统计分析 |
| 一、量化研究之研究对象 |
| 二、叙述统计量分析 |
| 三、推论统计量分析 |
| 第三节 台湾地区总体高校自评要点之分析 |
| 一、自评要点标准之设计 |
| 二、五大面向制度化程度之分析 |
| 三、各子面向制度化程度之分析 |
| 第四节 五大典范高校自评分析 |
| 一、典范高校在“学校理念任务”之自评与分析 |
| 二、典范高校在“教师支持”之自评与分析 |
| 三、典范高校在“学生支持”之自评与分析 |
| 四、典范高校在“社区参与”之自评与分析 |
| 五、典范高校在“学校支持”之自评与分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 质化研究内容与分析 |
| 第一节 明新科技大学(台湾、新竹) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务-学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务-学习中的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第二节 中山大学(大陆、广州) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务学习中的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第三节 辅仁大学(台湾、台北) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务-学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务学习中的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第五节 静宜大学(台湾、台中) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务学习的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第六节 中国青年政治学院(大陆、北京) |
| 一、第一面向:服务学习理念及任务 |
| 二、第二面向:教师对服务学习的支持与投入 |
| 三、第三面向:学生对服务学习的支持与投入 |
| 四、第四面向:社区的参与和伙伴关系 |
| 五、第五面向:学校对服务学习的支持 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 一、通过“服务学习”发扬中华传统文化 |
| 二、通过“政府政策”促进服务学习的正向发展 |
| 三、通过“学术研究”强化服务学习的教育影响力 |
| 四、通过“高等教育”落实服务学习的全人发展目标 |
| 第二节 建议 |
| 一、提升服务学习为国家战略级教育政策,符合教育强国之定位 |
| 二、强化服务学习学术研究能量,藉由研究成果引发社会重视 |
| 三、鼓励高校组织服务学习联盟,有效整合高等教育资源 |
| 四、建置校内服务学习制度化系统,落实高等教育办学理念 |
| 五、激励教师采用服务学习,满足高等教育三大职能 |
| 六、鼓励学生参与服务学习,增强个人发展的幸福感 |
| 七、掌握社区机构需求,达成“取之社会、用之社会”理念 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）应用型大学教师教学能力评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于能力的理论 |
| 二、关于教学能力及其结构的研究 |
| 三、关于教学能力评价的研究 |
| 第三节 研究目的与思路方法 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的思路与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用型大学 |
| 二、教学能力 |
| 三、教学能力结构 |
| 四、教学能力评价体系 |
| 第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、能力结构理论 |
| 二、教学能力结构理论 |
| 三、应用型本科教育的基本理论 |
| 四、人员素质测评的相关理论 |
| 第二节 构建的方法 |
| 一、方法 |
| 二、技术路线 |
| 第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
| 一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
| 二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
| 三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
| 四、教学能力构成的内涵分析 |
| 第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标权重的确定 |
| 二、指标主体权重的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、测评题项的建构 |
| 二、测评题项的确定 |
| 三、测评量表的确定 |
| 四、测评结果的计算 |
| 五、测评量表的试验 |
| 第三节 结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的工具 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
| 二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
| 三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
| 四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
| 五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
| 六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
| 七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
| 八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
| 致谢 |
（6）大学教师教学职能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 研究缘起 |
| 第一节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、“大学职能”概念的研究综述 |
| 二、“大学职能”内涵的研究综述 |
| 三、“大学教师教学职能”研究综述 |
| 四、“大学职能”研究的缺失 |
| 第三节 、本文研究方法 |
| 一、文本分析法 |
| 二、质性研究方法 |
| 第四节 、本文创新之处 |
| 一、探索“媒介史观”下的教学职能发展脉络 |
| 二、探究“教化”理念的引领作用 |
| 三、探寻我国古代“明德”传统 |
| 研究路线图 |
| 第二章 研究的理论界说 |
| 第一节 、概念的界定 |
| 一、职能 |
| 二、大学教师教学职能 |
| 第二节 、研究的依据 |
| 一、洪堡的教育理念与大学职能观 |
| 二、雅斯贝尔斯的教育理念 |
| 三、伊里奇的社会批判及教育理念 |
| 四、麦克卢汉的媒介史观 |
| 第三节 、当代大学教师职能的内涵 |
| 一、“第四职能”探讨的启示 |
| 二、“教化”理念的失落与复归 |
| 三、当代大学教师职能体系的构成 |
| 第四节 、当代大学教师教学职能的内涵 |
| 第三章 大学教师教学职能的历史演变 |
| 第一节 、口语传播时代的教师教学职能 |
| 一、口语传播时代教育概况 |
| 二、口语传播时代的教师教学职能 |
| 第二节 、抄本传播时代的大学教师教学职能 |
| 一、官学时期 |
| 二、私学时期 |
| 三、太学时期 |
| 四、国子学时期 |
| 第三节 、雕版印刷时代的大学教师教学职能 |
| 一、理学兴盛时期 |
| 二、书院崛起时期 |
| 第四节 、机器印刷时代大学教师教学职能 |
| 一、机器印刷时代大学教育概况 |
| 二、机器印刷时代的教师教学职能 |
| 第五节 、音像传播时代大学教师教学职能 |
| 一、广播教育发展概况 |
| 二、电视教育发展概况 |
| 三、音像传播时代的教师教学职能 |
| 第六节 、大学教师教学职能历史演变的反思 |
| 一、政统道统职能的演变 |
| 二、教育对象的演变 |
| 三、教师才能要求的演变 |
| 四、教师教学职能的演变 |
| 第四章 大学教师教学职能的审视 |
| 第一节 、以德统学 |
| 第二节 、转技为道 |
| 第三节 、转知为智 |
| 第四节 、转教为导 |
| 第五节 、媒介革命与大学教师教学职能 |
| 第五章 大学教师教学职能的叙事案例研究 |
| 第一节 H大学的教师访谈背景 |
| 一、研究场域、研究参与者 |
| 二、研究反思 |
| 三、参与者的话 |
| 第二节 、育人目标定位与再塑 |
| 一、课程内容的引导者:触类旁通、推己及人 |
| 二、课程评价的组织者:交往与对话 |
| 三、教师的教学交往:和谐的师生关系 |
| 第三节 、网络媒介时代的赋予 |
| 一、翻转教学工作室:功夫在课外 |
| 二、网络思政工作室:线上与线下的辨析 |
| 三、网络平台与网络学习:教学助力 |
| 四、教师的教学发展:向内与向外的需求 |
| 第四节 、终身学习行动的延续 |
| 一、职业生涯发展课程:学生的生涯导师 |
| 二、教师的内在生命价值:奉献中自有收获 |
| 三、教师的教学反思:促进自我研究 |
| 第五节 、指向卓越的自我修养 |
| 一、教书育人:平凡中蕴藏的朴素追求 |
| 二、躬亲共守:我的人生导师 |
| 三、走向卓越:教师的职业追求 |
| 第六节 、总结 |
| 一、教师眼中的职业角色 |
| 二、教师眼中的职业环境 |
| 三、教师眼中的职业素养 |
| 四、网络媒介在教学中的作用 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 、研究结论 |
| 第二节 、研究改进 |
| 第三节 、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 、教师访谈提纲 |
| 附录二 、采访样本转录情况 |
| 附录三 、T6教师的工作志 |
| 附录四 、T12 教师的工作志 |
| 附录五 、T14 教师的工作志 |
| 附录六 、T13 教师的工作志 |
| 附录七 、T4教师的工作志 |
| 附录八 、T16 教师的工作志 |
| 附录九、范德堡大学教师服务中心 Center For Teacher 在线学习目录 |
| 附录十 、大学教师素养的词频分析 |
| 附录十一、课程基础评教反馈 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）马克思主义理论研究和建设工程的实施研究（论文提纲范文）
| 论文主要创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、本选题的研究目的和意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、研究思路和方法 |
| 五、研究的重点、难点和拟创新之处 |
| 六、主要内容和基本框架 |
| 第一章 实施马克思主义理论研究和建设工程的重要性和紧迫性 |
| 一、巩固马克思主义在意识形态领域指导地位的重大举措 |
| (一) 抵御反马克思主义思潮的渗透 |
| (二) 维护意识形态安全 |
| 二、进一步繁荣发展哲学社会科学的重中之重 |
| (一) 哲学社会科学的重要地位 |
| (二) 哲学社会科学发展中存在的问题 |
| (三) 坚持马克思主义对哲学社会科学的指导 |
| 三、坚持和发展马克思主义的重要基石 |
| (一) 马克思主义是科学的 |
| (二) 实施工程不断开辟马克思主义发展新境界 |
| 四、全面建成小康社会,不断开创中国特色社会主义事业新局面的迫切需要 |
| (一) 实践发展的成就与问题 |
| (二) 最新理论成果指导中国特色社会主义实践 |
| 五、加强党的思想理论建设、巩固党的执政地位的迫切需要 |
| (一) 党的思想理论建设根本所在 |
| (二) 实施工程是巩固中国共产党执政地位的必然 |
| 第二章 实施马克思主义理论研究和建设工程的组织机构和运行机制 |
| 一、组织机构 |
| (一) 中央宣传思想工作领导小组 |
| (二) 中央宣传部马克思主义理论研究和建设工程办公室 |
| (三) 工程咨询委员会的设立及成员的确定 |
| (四) 课题组 |
| 二、运行机制 |
| (一) 项目建设 |
| (二) 基地建设 |
| (三) 团队建设 |
| 第三章 实施马克思主义理论研究和建设工程的历史考察 |
| 一、工程的提出和部署 |
| (一) 实施工程的提出 |
| (二) 实施工程的全面部署 |
| 二、工程的全面展开 |
| (一) 工程多项具体工作先后启动 |
| (二) 深化对工程的认识 |
| (三) 工程实施取得实质性进展 |
| 三、工程的全面推进 |
| (一) 工程实施四年的工作总结和随后五年工作设想 |
| (二) 工程成果丰硕 |
| (三) 工程实施八年的工作总结和继续推进 |
| 四、十八大以来工程深入推进 |
| (一) 深入实施工程的战略部署 |
| (二) 深入实施工程的重要举措 |
| 第四章 马克思主义经典着作和中国化马克思主义研究 |
| 一、马克思主义经典着作的编译和研究 |
| (一) 经典着作编译 |
| (二) 经典着作基本观点研究 |
| 二、中国化马克思主义研究 |
| (一) 马克思主义中国化理论创新成果研究 |
| (二) 马克思主义中国化重大现实问题研究 |
| 第五章 马克思主义理论学科建设 |
| 一、马克思主义理论学科的设立 |
| (一) 马克思主义理论学科的初步设立和逐步完善 |
| (二) 马克思主义理论一、二级学科简介 |
| (三) 马克思主义理论一、二级学科点布局 |
| (四) 国家重点学科和博士后流动站建设 |
| 二、马克思主义学院建设 |
| (一) 建设概况 |
| (二) 全国重点马克思主义学院建设 |
| 三、马克思主义理论学科建设情况调研 |
| (一) 全国高校马克思主义理论学科建设调研 |
| (二) 马克思主义理论学科学术发展年度报告 |
| 四、马克思主义理论学科高端学术平台 |
| (一) 全国高校马克思主义理论学科论坛 |
| (二) 全国高校马克思主义理论学科博导论坛 |
| (三) 全国高校马克思主义理论学科研究生论坛 |
| (四) 全国马克思主义学院院长论坛 |
| (五) 马克思主义理论学科协同创新中心 |
| (六) 马克思主义理论学科专刊 |
| 五、马克思主义理论学科领航和支撑 |
| (一) 马克思主义理论学科领航发展 |
| (二) 发挥哲学社会科学其他学科的支撑作用 |
| 第六章 立体化教材体系建设 |
| 一、总体部署 |
| (一) 工程教材编写总要求 |
| (二) 成立教材编写课题组 |
| (三) 工程教材编写规划 |
| 二、工程教材编写成果 |
| (一) 基础理论教材 |
| (二) 重点学科教材 |
| (三) 高校思想政治理论课教材 |
| (四) 其他重点教材 |
| 三、工程教材出版及使用 |
| (一) 统一规范工程教材编辑出版 |
| (二) 重点规范高校思想政治理论课教材的出版和使用 |
| 四、工程教材编写特点 |
| (一) 教材编写按照意识形态强弱先后顺序进行 |
| (二) 工程教材具有鲜明中国特色 |
| 第七章 马克思主义理论学术交流和人才队伍培养 |
| 一、学术交流 |
| (一) 举办高层次报告会 |
| (二) 开展学术研讨会 |
| 二、人才培养 |
| (一) 开展国情调研 |
| (二) 进行国外考察 |
| (三) 哲学社会科学教学科研骨干研修班的开办 |
| (四) “四个一批”理论人才的纳入 |
| (五) “三项学习教育”活动的深入开展 |
| (六) 高校思想政治理论课教师队伍的培养 |
| (七) 教育部工程重点教材专业师资队伍培训 |
| 第八章 实施马克思主义理论研究和建设工程的宣传普及 |
| 一、理论读物 |
| (一) 学习读本 |
| (二) 编写通俗理论读物 |
| 二、主流媒体平台宣传 |
| (一) 报刊 |
| (二) 电视 |
| (三) 网络 |
| (四) 微式宣传 |
| 第九章 马克思主义理论研究和建设工程实施的整体评价 |
| 一、实施工程的成效及经验 |
| (一) 工程实施取得突出成绩,达到预期效果 |
| (二) 工程实施十多年的基本经验 |
| 二、工程实施中存在的不足及其原因 |
| (一) 工程实施中存在的不足 |
| (二) 工程实施中存在不足的原因分析 |
| 结束语 进一步深入推进马克思主义理论研究和建设工程应当探讨的若干问题 |
| 一、保持工程的常态化,重点推进工程成果的学习转化运用 |
| (一) 加强马克思主义经典理论大众化 |
| (二) 加强马克思主义理论学科与高校思想政治理论课深度融合 |
| (三) 加快教材优势向教学优势发展 |
| (四) 加强高端人才与教学一线教师深度培养 |
| 二、大力开展工程的宣传推介,进一步扩大研究成果的社会影响 |
| (一) 扩大宣传范围 |
| (二) 丰富宣传形式 |
| (三) 加强理论宣传力度 |
| 三、引领“四大平台”建设,形成工程工作合力 |
| (一) “四大平台”建设 |
| (二) 充分发挥工程在思想理论建设中的龙头作用 |
| 四、进一步完善中国特色哲学社会科学的学科体系、教材体系、人才体系 |
| (一) 健全学科体系 |
| (二) 完善教材体系 |
| (三) 构建人才体系 |
| 参考文献 |
| 附录一 2012年——2015年“全国高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划”入选教师名单及课题立项表 |
| 附录二 《关于马克思主义理论研究和建设工程实施以来情况认识》调查问卷(教师卷)(学生卷)(宣传部门卷)(共同卷) |
| 附录三 《关于马克思主义理论研究和建设工程实施以来情况认识》调查问卷分析表 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 后记 |
（8）改革开放后上海中小学教育家办学个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由与文献综述 |
| (一) 选题背景与研究意义 |
| (二) 何为教育家?何为教育家办学? |
| (三) 国内外教育家办学研究综述 |
| 二、研究方案 |
| (一) 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究思路与框架 |
| (四) 本研究的特色和创新之处 |
| 第一章 改革开放后上海中小学教育家办学的多样性 |
| 第一节 办学主体：不同类型的教育家 |
| 一、教师型教育家 |
| 二、校长型教育家 |
| 三、理论研究者型教育家 |
| 四、行政工作者型教育家 |
| 第二节 办学起始与重心：改革开放前与改革开放后 |
| 一、鲜明的时代烙印：1978年前开始的教育家办学 |
| 二、与时俱进,融入国际：1978年后开始的办学探索 |
| 第三节 办学线路：行政主导与主动自发 |
| 一、行政主导的办学线路：更多政策和资源保障 |
| 二、主动自发的办学线路：更“接地气” |
| 三、行政主导与主动自发结合的办学线路 |
| 第四节 办学切入点：单科教改与学校整体改革 |
| 一、从单科教改入手：逐步迁移扩大 |
| 二、从学校整体改革开始：理念先行 |
| 第二章 当代上海教改先锋：段力佩与育才中学 |
| 第一节 段力佩：为育才而生 |
| 一、家学浸染：段力佩的教育渊源 |
| 二、教育实践与革命斗争中成长起来的“段大炮” |
| 三、来到育才中学,教育改革起步 |
| 四、再回育才中学,大刀阔斧办教育 |
| 五、段力佩教育思想在育才中学的延续 |
| 第二节 “育才经验”：段力佩的教育改革实践 |
| 一、“十六字教学经验”——六十年代的教改样板 |
| 二、有领导的“茶馆”式教学法：在解决难题中形成 |
| 三、自编语文教材——以中国古典小说为内容 |
| 四、“男拳女舞” |
| 五、取消期中考试,改革期末考试 |
| 第三节 段力佩“三自”教育思想之创获 |
| 一、“育”与“学” |
| 二、“学校教育要为下一代着想” |
| 三、“自治自理、自学自创、自觉体锻” |
| 第三章 面向未来：吕型伟的多样化办学探索 |
| 第一节 上海教育改革史的亲历者 |
| 一、动荡中成长起来的教育救国论者 |
| 二、新中国的第一批校长 |
| 三、参与教育的顶层设计与论战工作 |
| 四、“文化大革命”中守住本心 |
| 五、引领上海教育变革的行政型学者 |
| 六、跨世纪教育整体改革项目的设计师 |
| 第二节 引领潮流的多样化办学探索 |
| 一、女子中学实验 |
| 二、农村学校改革实验 |
| 三、十年一贯制学校实验 |
| 四、开展教育整体改革实验,设计面向未来的基础学校 |
| 五、首倡社区教育 |
| 六、支持民办教育 |
| 第三节 以人为本的办学思想 |
| 一、核心矛盾论 |
| 二、人才观 |
| 三、学校管理思想 |
| 第四节 德高望众的海上教育家 |
| 一、同行眼中的精神领袖 |
| 二、师生眼中的伟岸身影 |
| 三、儿女眼中睿智慈爱的家长 |
| 第四章 数学教改带动整体改革：顾泠沅的“青浦实验” |
| 第一节 顾泠沅教育求索路上的三个地方与三位人物 |
| 一、教育生涯的起始：苏步青的教诲 |
| 二、在青浦的三十年 |
| 三、作华东师大刘佛年校长的弟子 |
| 四、跟随吕型伟开展课题研究 |
| 五、在上海教科院做“行动教育” |
| 第二节 “青浦实验”——“回到教育科学的规律去” |
| 一、全面调查——实验的坚实基底 |
| 二、经验筛选——创新性实验研究方法 |
| 三、“尝试指导,效果回授”—“青浦实验”的核心成果 |
| 四、提炼基本原理——实验成果的升华 |
| 五、从全县到全国——“青浦经验”的推广 |
| 第三节 从单科教改实验到学校整体改革 |
| 一、“各科迁移、诸育并进” |
| 二、课程改革与学制改革 |
| 三、全县教育综合改革 |
| 第四节 “行动”与“和解”：顾泠沅的教育体悟 |
| 一、“不惘不怠,总能进步” |
| 二、“理想与现实和解” |
| 第五章 薄弱学校发展之道：刘京海与“成功教育” |
| 第一节 与薄弱学校和学习困难学生结缘 |
| 一、从事教育的最初十年：1974-1985 |
| 二、薄弱初中综合改革实验开始：1885-1990 |
| 三、“成功教育”思想形成：1990-1994 |
| 四、再回闸北八中：1994至今 |
| 五、“成功教育”扩大推广：2001至今 |
| 第二节 在解决难题中不断发展的“成功教育” |
| 一、怎样转变学习困难学生,提高薄弱初中教育质量? |
| 二、怎样解释和总结改革经验? |
| 三、怎样深化和推广改革经验? |
| 四、关于成功教育的争议 |
| 第三节 “成功教育”的理念与实践 |
| 一、“三个相信”——“成功教育”的基本理念 |
| 二、强调操作性：“成功教育”是理念更是方法 |
| 三、办学方式创新：委托管理办学 |
| 第六章 海派教育家办学的文化底色与群体特征 |
| 第一节 海派文化与海派教育家 |
| 一、海派文化的特征 |
| 二、海派文化与海派教育家的关系 |
| 第二节 领风气之先：海派教育办学群体特征之一 |
| 一、头脑灵活,理念超前 |
| 二、敢讲真话,特立独行 |
| 第三节 国际视野：海派教育办学群体特征之二 |
| 一、借鉴西方理论,参与国际教育交流 |
| 二、走上国际的舞台,宣传中国教育 |
| 第四节 注重教育过程公平：海派教育办学群体特征之三 |
| 一、关注“弱势群体”和“差生” |
| 二、以规范保障公平和质量 |
| 第五节 务实致用：海派教育办学群体特征之四 |
| 一、注重解决实际问题 |
| 二、“沉下去”也“上得来” |
| 参考文献 |
| [着作] |
| [论文] |
| [外文论着] |
| 附录 |
| 访谈提纲举例一：访顾泠沅 |
| 访谈提纲举例二：访刘京海 |
| 后记 |
（9）我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教科书历史研究是深化当前基础教育课程改革的时代需要 |
| 1.1.2 体育基础课程改革面临亟需解决课程内容选择的问题 |
| 1.1.3 探寻体育教科书历史变迁规律是建设有中国特色体育课程的必经之途 |
| 1.1.4 体育教科书历史研究是丰富我国近现代教育史、体育史的有益工作 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与创新 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教科书的起源、发展和基本概念的界定 |
| 2.1.1 教科书的起源和发展 |
| 2.1.2 教科书概念界定 |
| 2.2 体育教科书的相关研究 |
| 2.2.1 体育教科书的发展变迁 |
| 2.2.2 体育教科书历史变迁的影响因素 |
| 2.2.3 体育教科书编写 |
| 2.2.4 体育教科书研究的总体评析 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 清朝末期体育教科书的萌芽与兴起 |
| 4.1.1 社会背景 |
| 4.1.2 近代学制建立前体育教科书的起源 |
| 4.1.3 癸卯学制建立后体育教科书的编写与出版 |
| 4.1.4 清末体育教科书内容分析 |
| 4.1.5 教科书使用情况 |
| 4.1.6 清末体育教科书总体评价 |
| 4.2 民国时期体育教科书的演进 |
| 4.2.1 民国初年与北洋政府时期的体育教科书 |
| 4.2.1.1 社会背景 |
| 4.2.1.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.1.3 教科书内容分析 |
| 4.2.1.4 教科书使用情况 |
| 4.2.1.5 总体评价 |
| 4.2.2 国民党统治时期的体育教科书 |
| 4.2.2.1 社会背景 |
| 4.2.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.2.3 教科书内容分析 |
| 4.2.2.4 教科书使用情况 |
| 4.2.2.5 总体评价 |
| 4.3 新中国体育教科书的发展与变迁 |
| 4.3.1 新中国第一代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.1.1 建国初期的体育教科书 |
| 4.3.1.2 社会主义建设探索时期的体育教科书 |
| 4.3.1.3 文化大革命时期的体育教科书 |
| 4.3.1.4 拨乱反正、全面恢复时期的体育教科书 |
| 4.3.2 新中国第二代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.2.1 社会背景 |
| 4.3.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.2.3 教科书内容分析 |
| 4.3.2.4 教科书使用情况 |
| 4.3.2.5 总体评价 |
| 4.3.3 新中国第三代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.3.1 社会背景 |
| 4.3.3.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.3.3 教科书内容分析 |
| 4.3.3.4 教科书使用情况 |
| 4.3.3.5 总体评价 |
| 4.4 体育教科书发展变迁的历史规律与经验 |
| 4.4.1 体育教科书发展变迁的外部因素 |
| 4.4.2 体育教科书发展变迁的内部动因 |
| 4.4.3 体育教科书内容的历史变迁 |
| 4.4.4 体育教科书审查制度的历史变迁 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 后续研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与科研成果 |
（10）改革开放以来湖南高等教育发展研究（1978-） ——基于若干重要问题的探析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及其研究意义 |
| 二、选题研究时限及相关概念的界定 |
| 三、研究现状及述评 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、创新之处与不足 |
| 第一章 改革开放以来湖南高等教育的历史演进 |
| 第一节 湖南高等教育发展的历史生态 |
| 一、根基：改革开放前湖南高教发展的历史概况 |
| 二、氛围：“尊重知识、尊重人才”社会生态的确立 |
| 三、压力：改革开放初湖南人才缺乏的严峻事实 |
| 四、保障：制定多方位推进高教发展的法律法规策 |
| 第二节 改革开放以来湖南高等教育的历史演进 |
| 一、湖南高教的拨乱反正时期(1978—1984) |
| 二、湖南高教的探索改革时期(1985—1991) |
| 三、湖南高教的深化改革时期(1992—1998) |
| 四、湖南高教的“弯道超车”时期(1999—至今) |
| 第二章 湖南高校办学定位探究——兼论特色人才之培养 |
| 第一节 办学定位：湖南高校发展之“瓶颈” |
| 一、高等教育发展的问题丛生 |
| 二、办学定位：湖南高等教育发展之“瓶颈” |
| 第二节 办学定位与人才培养 |
| 一、办学定位：一种历史的动态系统 |
| 二、典型案例：湖南大学的人才培养特色 |
| 第三节 湖南高校办学定位中的问题表征——基于18所本科院校发展规划文本的分析 |
| 一、发展规模上“求大、求全” |
| 二、发展目标上“求高、求综” |
| 三、学科发展上“大干、快上” |
| 四、专业设置上“模仿、趋同” |
| 第四节 湖南高校办学定位之路径选择 |
| 一、基本要求：精准适中 |
| 二、湖南高校办学定位之可行路径 |
| 第三章 湖南高等教育与区域经济、湖湘文化互动探析 |
| 第一节 湖南高等教育与区域经济之互动发展 |
| 一、高等教育与经济增长的逻辑关联 |
| 二、湖南高校资源地理分布的描述 |
| 三、经济视域下湖南高校存在问题及其归因 |
| 四、“两型社会”背景下高等教育发展之路径 |
| 第二节 湖南高等教育与湖湘文化的交互耦合 |
| 一、湖湘文化及其内涵 |
| 二、湖湘文化与湖南高等教育的交互耦合 |
| 第四章 湖南高等教育与社会流动关系探究 |
| 第一节 社会流动的相关理论阐释 |
| 一、社会流动的概念 |
| 二、社会流动的类型 |
| 三、社会流动的功能 |
| 第二节 高等教育与社会流动的宏观解析 |
| 一、高等教育与社会流动的关系 |
| 二、建国以来高等教育与社会流动关系的历史变迁 |
| 第三节 湖南高等教育与社会流动的微观探析——以湖南理工学院(岳阳师专)为例 |
| 一、确定调查对象的依据 |
| 二、三个典型案例分析 |
| 第五章 湖南高等教育公平问题探析 |
| 第一节 公平及高等教育公平的涵义 |
| 一、公平的涵义 |
| 二、高等教育公平的意蕴 |
| 第二节 湖南高等教育不公平的现状考察 |
| 一、高等教育不公平之表征 |
| 二、湖南高等教育的起点不公 |
| 三、湖南高等教育的过程不公 |
| 第三节 湖南高等教育公平路径之构建 |
| 一、国家政策层面 |
| 二、民众自身层面 |
| 第六章 湖南高等教育之比较分析：若干指标的对比 |
| 第一节 改革开放前、后湖南高教发展之比较 |
| 一、教育属性：从“政治属性”转为“多重属性” |
| 二、人才培养：从“专才”转向“通才” |
| 三、战略地位：从“从属地位”转为“战略地位” |
| 四、管理体制：从“高度集中”转向“自主办学” |
| 五、发展模式：从“粗放式”转向“内涵式” |
| 六、投资方式：从“统收统支”转向“成本分担” |
| 第二节 湘鄂赣高等教育之比较分析：若干指标的对比 |
| 一、湘鄂赣三地比较之缘由 |
| 二、湘鄂赣高等教育若干指标之比较 |
| 第三节 改革开放以来湖南高等教育发展之特征 |
| 一、起步晚,发展快,高校数量多,教育总量大 |
| 二、民办高校创办最早,发展迅速,影响全国 |
| 三、湖南女性高等教育颇具特色,走在全国前列 |
| 四、湖南高等教育与湖湘文化良性互动 |
| 五、湖南高等教育与湖南经济发展稳步协调 |
| 第七章 改革开放以来湖南高等教育发展的绩效探析 |
| 第一节 湖南高等教育发展宏观成效之表征 |
| 一、形成主动适应经济发展要求的学科体系 |
| 二、高校地理布局日趋合理,与经济发展基本协调 |
| 三、高等教育各项改革齐头并进,有序推进 |
| 四、师资队伍不断壮大,教师素质显着擢升 |
| 五、高校创新能力与社会服务能力双提升 |
| 第二节 湖南高等教育发展绩效的微观解析——以吉首大学为例 |
| 一、选择吉首大学的理由阐释 |
| 二、吉首大学办学绩效之描述 |
| 第三节 湖南高等教育发展成效评价 |
| 一、湖南高等教育发展之整体评估 |
| 二、湖南高等教育取得辉煌业绩之缘由 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、我院8项教学研究课题被列为全国高等教育科学“十五”规划重点课题（论文参考文献）
- [1]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]民国时期书法教育的转型与发展研究[D]. 贾韬. 南京师范大学, 2020(03)
- [3]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [4]高等教育中的服务学习[D]. 杨惠芬（Yvonne Yang）. 厦门大学, 2018(02)
- [5]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)
- [6]大学教师教学职能研究[D]. 王梦昭. 上海师范大学, 2017(05)
- [7]马克思主义理论研究和建设工程的实施研究[D]. 谭晓玲. 武汉大学, 2017(06)
- [8]改革开放后上海中小学教育家办学个案研究[D]. 陈玉芳. 华东师范大学, 2015(10)
- [9]我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究[D]. 蒋宏宇. 北京体育大学, 2014(04)
- [10]改革开放以来湖南高等教育发展研究（1978-） ——基于若干重要问题的探析[D]. 刘小华. 湖南师范大学, 2014(09)