一、农村教育应为发展农业生产和农村经济服务（论文文献综述）
徐雪莲[1]（2020）在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中认为中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
姚旖璇[2]（2020）在《民国时期农村职业教育实施研究》文中研究指明我国自古以来都是一个以农业为第一经济支柱的国家,自给自足的小农经济长期占据主导地位,农村和农民构成了国家最中坚的力量。进入新时期以来,我国农村、农业的发展取得了举世瞩目的成就。然而,“三农问题”在当下仍是困扰我国民生的一个重大问题,农村职业教育作为破解“三农问题”的有效途径之一,非常重要。不仅要关注当下农村职业教育的发展,而且应回顾农村职业教育发展历程、总结经验与教训,以为当下之借鉴。因此,本研究以民国时期乡村建设中的农村职业教育实施为研究对象,探寻其具体实施途径,分析其主要特点,并在此基础上,反思其存在的主要问题,提出其对当代农村职业教育的启示。本文主要采用文献研究法、历史研究法和个案研究法,从教育史学的视角出发,共分为六个部分,对民国时期农村职业教育实施,进行宏观上的阐释和微观上的分析,具体内容如下:第一部分为引言,阐述了研究背景及研究价值,界定了相关概念,综述了现有文献,并介绍了主要的研究方法。第二部分阐明了民国时期农村职业教育实施的推动力。民国乡村的现实诉求、西方先进思想技术的传入、国民政府的积极倡导,以及乡村教育思潮的大量涌现等因素,共同构成了民国时期农村职业教育实施的推动力。第三部分是本文的主体部分。从培养目标、教育对象、教育内容、教育机构与形式、师资来源和学生就业等六个方面,详细阐述了民国时期农村职业教育实施的具体办法和途径。第四部分是个案研究。通过选取具有代表性的徐公桥乡村建设试验区,全方位、立体化的展现,试验区内具体的农村职业教育实施办法与途径。第五部分,通过对民国时期农村职业教育具体实施过程的探究,归纳出其呈现的整体特点,即:坚持民族复兴的价值追求;坚持实用性的根本原则;坚持向平民化的迁移;坚持灵活机动与多样化发展和坚持现代化的价值取向。第六部分,基于对民国时期农村职业教育具体实施过程及其特点的总体把握,总结其存在的主要问题,并在此基础上,有针对性的提出其对我国当代农村职业教育的启示。
王冬雪[3]（2020）在《改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究》文中研究指明贫困是造成人类生活不幸的罪恶本源,是制约人类社会发展的障碍和藩篱。消除贫困是人类社会努力实现的理想,是国际社会一致认同的价值追求,是中国共产党矢志不渝的奋斗目标和政治承诺。开发式扶贫是党和政府在我国农村扶贫开发实践中始终坚持的根本方针。开发式扶贫的本质在于将自食其力和社会帮扶结合起来,将扶贫资源与贫困群体需求有效对接,更大程度地激发贫困群体的内生动力,帮助贫困群体不断增强自我发展能力,通过自力更生、艰苦奋斗冲破贫困藩篱,打破贫困代际传递的恶性循环,由内而外彻底摆脱贫困。要想从根本上彻底摆脱贫困,实现可持续稳固脱贫,单纯地进行物质救济式帮扶是有限的,而且容易助长贫困群体等靠要的思想。扶贫先扶志,扶贫必扶智。只有通过发展贫困地区教育,提高贫困群体科学文化素质,帮助他们树立自力更生的意识和脱贫致富的信心,通过坚持学习、努力奋斗才能彻底改变一代人甚至几代人的前途和命运。因此,教育扶贫作为国家脱贫攻坚战略体系的重要环节,其重要性不断显现,并被赋予了“阻断贫困代际传递”的历史使命。一直以来,扶贫济困是中华民族的传统美德,兴学赈灾是民间社会的应尽责任。作为社会扶贫的重要主体之一,社会组织有责任有义务参与教育扶贫实践。党的十八大以来,我国进入全面建成小康社会的决胜阶段,我国农村扶贫开发也相应地进入到脱贫攻坚阶段,社会组织扶贫成为国家扶贫开发总体布局的重要组成部分并上升到国家顶层设计层面。在此背景下,深入研究社会组织教育扶贫问题对于积极引导社会组织参与扶贫有着重要的理论意义和现实意义,对于更好发挥社会组织在教育扶贫中的作用有着不言而喻的深远影响。为此,论文围绕社会组织教育扶贫的选题,运用历史研究、系统研究、综合研究和实证研究等方法,详细论述了我国社会组织教育扶贫的基本概念、发展历程、理论资源、实践探索、实践模式等内容,以此明确了我国社会组织参与教育扶贫所发挥的重要作用。并站在新时代的历史方位上,深刻探讨了我国社会组织教育扶贫的角色定位、基本经验、发展机遇、发展挑战和发展路径等问题,以助推在全面建成小康社会的背景下实现教育扶贫教育脱贫的总体目标。具体来说,论文在结构安排上共分六章。第一章是绪论部分。本章主要介绍了论文选题背景和研究意义、国内外学者关于这方面的研究现状、论文研究思路及在此过程中运用的研究方法、论文框架结构及论文创新和不足之处,为论文研究提供基本的逻辑起点。第二章是中国社会组织教育扶贫问题概述。本章主要阐释了社会组织教育扶贫的基本概念、现实背景、发展脉络、总体成效。以社会组织教育扶贫的现实背景为出发点,爬梳了社会组织教育扶贫的发展脉络,大体可分为四个阶段:1978年—1989年探索阶段、1990年—2000年展开阶段、2001年—2011年深化阶段、2012年以来攻坚阶段。并从缓解了政府教育扶贫财政压力、填补了政府教育扶贫工作空隙、促进了政府教育扶贫效率提高、减轻了贫困家庭子女教育负担等四个方面阐释了社会组织教育扶贫取得的总体成效。第三章是中国社会组织教育扶贫的理论资源。本章主要从经典马克思主义相关理论、中国化马克思主义相关理论、国外学者的相关理论以及中华传统文化蕴含的相关理论四个方面对论文的理论资源进行归纳,为第四章到第六章的实践探索、模式分析和未来展望提供了重要的理论支撑。第四章是中国社会组织教育扶贫的实践探索。本章主要从基础教育、职业教育、普通高等教育、农村家庭经济困难学生资助、以资育人、农村教育基础设施建设六个方面概括了改革开放四十年来中国社会组织教育扶贫涉足的主要领域和实践的具体内容。第五章是中国社会组织教育扶贫的主要模式。本章将社会组织教育扶贫实践模式大体划分为三种基本模式,即社会组织独立运作模式、社会组织与政府合作模式、产业+社会组织合作模式。其中,社会组织独立运作模式又包括筹款工具模式、项目运行模式、组织资助模式;社会组织与政府合作模式又包括政府购买服务模式、政府与社会资本合作模式;产业+社会组织合作模式又包括社会企业模式、公益创投模式、影响力投资模式。第六章是中国社会组织教育扶贫的未来趋向。这一章分为五个部分。第一部分明确了中国社会组织教育扶贫的角色定位。论文科学合理地将社会组织在教育扶贫实践中所扮演的角色定位为扶贫资源的链接者、扶贫服务的提供者、扶贫能力的建设者、扶贫行动的倡导者和扶贫工作的合作者。在此基础上,第二部分提出要发扬中国社会组织教育扶贫的基本经验。论文从积极争取党委政府支持、抓好教育扶贫品牌建设、重视舆论宣传引导作用、开展多种形式慈善募捐四个方面深刻总结了中国社会组织教育扶贫四十年来持续健康发展的基本经验,为中国社会组织教育扶贫的未来发展提供了指导意见。第三部分分析了当前中国社会组织教育扶贫的发展机遇,即经济与社会转型激发社会组织发展、国家治理现代化目标提供发展时机、政府职能转变需要社会组织承接工作、制度创新为社会组织创造发展环境四大机遇。第四部分检视了当前中国社会组织教育扶贫所遇到的挑战。论文分析指出,当前中国社会组织教育扶贫存在法律缺失、社会组织外部管理僵化、普遍资源短缺和内部能力不足等突出问题亟需尽快解决。第五部分建设性地提出了中国社会组织教育扶贫的优化性路径选择。论文提出,为继续推进中国社会组织教育扶贫的良性发展,必须构建社会组织教育扶贫的法律体系、改善社会组织外部治理环境、落实社会组织培育扶持政策并加强社会组织内部能力建设。总之,通过全面总结和分析中国社会组织教育扶贫的实践情况,论文提出如下创新观点:一是归纳概括了中国社会组织教育扶贫的主要模式,包括社会组织独立运作模式、社会组织与政府合作模式、产业+社会组织合作模式三种基本模式。其中社会组织独立运作模式包括筹款工具模式、项目运行模式、组织资助模式;社会组织与政府合作模式包括政府购买服务模式、政府与社会资本合作模式;产业+社会组织合作模式包括社会企业模式、公益创投模式、影响力投资模式。二是鉴于社会组织在大扶贫格局下社会扶贫中的重要主体地位,明确定位了中国社会组织在2020年后农村教育扶贫中的五种角色,即资源链接者、服务提供者、能力建设者、行动倡导者和扶贫工作合作者。三是高度总结了中国社会组织教育扶贫四十年来的基本经验,包括积极争取党委政府支持、抓好教育扶贫品牌建设、重视舆论宣传引导作用、开展多种形式慈善募捐四个方面,为2020年后解决农村相对教育贫困问题提供了指导意见。四是全面分析了社会组织教育扶贫在当前以及2020年后解决农村相对贫困问题面临的机遇和挑战,并建设性地提出了优化性路径选择。
谭昶[4]（2019）在《新型城镇化对农村贫困的减缓效应研究》文中进行了进一步梳理城镇化是全球经济发展的总体趋势,也是当前发展中国家经济发展的主要特征（Wu and Tan,2019）。随着全球城镇化水平的提高,全球城镇人口占总人口的比重从1950年的30%上升到2016年的54.3%（Word Bank,2017）。中国正处于加速城镇化的进程中,城镇人口比重从1978年的17.92%上升到2017年的58.52%,达到了全球平均城镇化水平。城镇化被认为是解决我国“三农”问题的重要途径,研究表明,城镇化对于减少农村贫困起到了至关重要的作用（Shahbaz等,2010;Cuong,2012;Luc等,2013;彭代彦等,2017）。我国政府高度重视城镇化,在党的十八大报告和十九大报告中都提出坚持推动新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展。2014年我国政府紧紧围绕全面提高城镇化质量、加快转变城镇化发展方式、以人的城镇化为核心制定了《国家新型城镇化规划（2014-2020）》,并指出新型城镇化是我国实现现代化的必由之路和解决“三农”问题的重要途径。然而,对于社会经济发展而言,城镇化也并非是一剂万能良方。伴随城镇化进程的深入,一系列问题凸显,例如生态环境问题、收入分配问题、社会保障问题等等。对于发展中国家而言,贫困是永远不可回避的话题（吴海涛,2016）。我国在城镇化进程不断深入的同时,减贫事业取得了举世瞩目的成就。全国农村贫困人口从1978年的2.5亿人下降到2017年的3046万人,贫困发生率从30.7%下降到3.1%（汪三贵,曾小溪,2018）。特别是自2013年实施精准扶贫战略以来,也是新型城镇化规划实施期间,平均每年脱贫人口数达到1370万,减贫事业取得的新突破为全球减贫做出了巨大贡献。尤其在经济全球化和区域市场一体化程度越来越高的背景下,城镇化具有很强的跨区域关联性,一个地区的城镇化不仅会作用于本地区贫困缓解,也会对周边地区的经济发展和贫困状况产生跨地区影响,即产生空间溢出效应（Spatial spillover effects）。而且现有文献在研究城镇化与贫困关系问题时大都只考虑了收入维度的贫困,而忽略了教育和医疗等维度的贫困。基于此,本文从多维贫困的视角出发,在构建新型城镇化水平综合评价指标体系的基础上,实证研究了新型城镇化对农村收入、教育和医疗贫困的影响效应。这为深刻认识我国新型城镇化的发展与农村贫困的关系提供了重要依据,对于推进兼顾效率与公平的城镇化以及农村贫困减缓具有重要的现实意义。本文的主要研究内容包括四个方面,第一,我国新型城镇化对农村贫困的影响机理分析;第二,我国新型城镇化发展的时空演变及综合水平测度;第三,基于宏观和微观视角实证检验新型城镇化对农村贫困的影响效应;第四,新型城镇化促进农村减贫的对策建议。本研究共分为九个部分:第一部分为导论。首先阐述了本文的研究背景,然后在梳理国内外相关研究的基础上,确立了本文的研究目标与研究内容;并说明了研究方法、研究思路、数据来源和总体框架;最后提出了本文可能的创新之处与不足之处。第二部分为第一章,核心概念与理论基础。本章首先对新型城镇化、农村收入贫困、农村教育贫困和农村医疗贫困等核心概念做出界定;然后详细论述了本研究的相关理论,主要从二元结构理论、集聚与扩散理论、增长极理论、产业结构理论、贫困与反贫困理论五个方面进行探讨。第三部分为第二章,我国新型城镇化发展现状研究。本章首先对我国城镇化发展历程进行了总结,将我国城镇化发展历程分为四个阶段。其次,从时间和空间两个维度分析了我国人口城镇化、土地城镇化和经济城镇化的时空演变趋势。然后,从人口、土地、经济、生态、生活和城乡一体化六个维度共20个指标构建我国新型城镇化发展水平的评价指标体系。最后,运用熵值法从时间和空间两个维度对我国新型城镇化综合水平进行测度,并在此基础上进行分析。第四部分为第三章,新型城镇化对农村贫困减缓的作用机理。本章主要从新型城镇化过程中的人口、土地和经济城镇化三个方面来论述城镇化对农村收入贫困、教育贫困和医疗贫困的影响机理,并基于理论分析提出相关研究假说。首先,从户籍转换效应和劳动力转移效应等三个方面论述人口城镇化对农村贫困的影响机理;然后,从增长极效应和土地价格效应两个方面探讨土地城镇化对农村贫困影响机理;最后,从涓滴效应和结构效应两个方面论述经济城镇化对农村贫困的影响机理。第五部分为第四章,新型城镇化对农村贫困减缓效应的实证研究。本章从农村收入贫困、教育贫困和医疗贫困的视角出发,在对我国新型城镇化综合指数测度的基础上,通过构建时间序列模型、空间面板模型和多层线性模型,实证检验了新型城镇化综合指数对农村收入、教育和医疗贫困的影响效应。第六部分为第五章,人口城镇化对农村贫困减缓效应的实证研究。人口城镇化是我国新型城镇化的一个重要组成部分,本章从人口城镇化的发展视角,通过构建空间计量经济模型,并设定邻接权重、地理权重和经济权重三种空间权重矩阵,在探索性空间相关分析的基础上,实证检验了人口城镇化对农村收入、教育和医疗贫困的影响效应,并对影响效应进行深入分解为直接效应和空间溢出效应。第七部分为第六章,土地城镇化对农村贫困减缓效应的实证研究。土地城镇化是我国新型城镇化的重要载体。本章从土地城镇化的发展视角,利用我国2007-2016年的空间面板数据,通过构建空间计量经济模型,在探索性空间相关分析的基础上,实证检验了土地城镇化对农村收入、教育和医疗贫困的影响效应。第八部分为第七章,经济城镇化对农村贫困减缓效应的实证研究。经济城镇化是我国新型城镇化的重要支撑。本章从经济城镇化的发展视角,利用我国2007-2016年的空间面板数据,通过构建空间计量经济模型,实证检验了经济城镇化对农村收入、教育和医疗贫困的影响效应。第九部分为结论与政策建议,本章在总结全文主要研究结论的基础上,从优化城镇化的空间布局、推进以人为核心的城镇化、促进产业结构的优化升级和促进新型城镇化与乡村振兴协同推进等方面提出政策建议,以促进我国新型城镇化的发展和农村贫困减缓。本文在借鉴已有研究的基础上,围绕研究目标展开研究,可能的创新点有:第一,研究内容上的创新。通过文献梳理发现,前期研究都是重点关注城镇化与经济增长与收入分配的关系。近年来,有少量研究探讨城镇化与农村贫困的关系,但都只是采用单一的人口城镇化指标,忽略了新型城镇化是涉及人口、土地、经济等多方面的综合系统。基于此,本文从新型城镇化发展的角度,从人口、土地、经济等六个维度构建了新型城镇化综合评价指标体系,并从时间和空间两个层面对我国新型城镇化发展水平进行测度,然后从多个维度分析新型城镇化对农村贫困的影响效应,并且厘清城镇化对农村贫困的作用机制,在研究内容上具有创新性。第二,研究视角上的创新。虽然我国减贫事业取得巨大成就,但是我国经济社会发展的总体水平还有待提高,制约贫困地区发展的矛盾依然存在,特别是农村教育贫困和医疗贫困应该受到更多关注,脱贫攻坚任务依然艰巨。现有文献在研究城镇化与贫困关系问题时大都只考虑了收入维度的贫困,而忽略了教育和医疗等维度的贫困。基于此,本文从多维贫困的视角出发,实证研究了人口城镇化、土地城镇化、经济城镇化以及新型城镇化综合指数对农村收入、教育和医疗贫困的影响效应。因此,本文在研究视角上具有创新性。第三,研究方法上的创新。本文从宏观和微观两个维度实证研究新型城镇化各项指数对农村贫困的影响效应。从宏观层面来看,现有文献对城镇化与农村贫困的研究大都是采用普通面板模型,忽略了城镇化对农村贫困影响的空间溢出效应。因此,本文通过构建空间计量经济模型,并设定了邻接权重、地理权重和经济权重三种空间关联模式,在空间相关性分析的基础上,实证检验了新型城镇化对农村收入、教育和医疗贫困的影响效应。从微观层面来看,现有研究还鲜有从农村家庭层面来分析城镇化对农村家庭贫困的影响,本文利用CFPS数据库统计的农村家庭数据,通过构建多层线性模型,从微观的视角来研究新型城镇化对农村家庭贫困的影响效应。第四,研究观点上的创新。本文实证研究得出的部分观点具有一定新意,（1）从时间序列模型来看,新型城镇化对农村贫困的减缓作用具有滞后效应。（2）从空间面板模型来看,农村收入、教育和医疗贫困均具有显着的空间相关性,人口城镇化、土地城镇化、经济城镇化和新型城镇化综合指数不仅能显着减缓本地区的农村贫困,还能通过空间溢出效应助力于其他地区的农村减贫。
廖逸儿[5]（2019）在《财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验》文中研究指明教育是阻断贫困代际传递的治本之策。财政精准扶贫是公共财政的价值体现,也是确保完成新时期我国扶贫攻坚任务的物质保障。历史经验表明,财政政策重在落地。从财政资金管理流程来看,明确绩效目标,以评价检验和驱动目标实现对于提升支出绩效,提高公共财政公信力和执行力,增强政治信任,推进理论创新具有重要意义。梳理我国财政教育精准扶贫政策的演变过程,财政教育精准扶贫绩效目标包含凸现公平正义的价值目标和可以量化的技术目标,这种特征与财政支出绩效评价的价值理性与工具理性不谋而合。基于它们之间的逻辑关系,依据财政绩效评价的理念方法与经济性、效率性、效果性、公平性的结构维度,构建结构化的目标检验体系,以2016-2017年广东省财政教育精准扶贫资金为例,运用问卷调查等方法取得基础数源,对其量化目标的检验结果显示:专项资金总体绩效表现一般,存在补助对象识别不精准、部分基层财务合规性不足等问题;价值依附于个体而存在,从个体发展权考虑,基于马斯洛需要层次论,运用深度访谈法与观察法等手段,对财政教育精准扶贫进行价值目标检验发现,价值“扶贫”受到重视并收到成效,但扶贫对象基本生理保障不足、农村教育存在安全隐患、教学点学生社交得不到保障、贫困家庭拒绝扶助并表现“贫困无奈”、贫困生缺乏内生动力。究其原因在于:高强度考评与权责分立导致目标置换;扶贫与教育部门间职权错位与职能重叠;全国范围内教育系统间数据联通不畅;基层财政薄弱难以支撑教育精准扶贫长期性巨额投入;财政教育精准扶贫价值目标检验体系尚不成熟;等等。财政绩效评价是发现问题、解决问题的方法论。从“工具-价值”视角,依据存在问题,分析成因,要确保财政教育精准扶贫目标实现,应高度重视价值目标与量化目标的融合;强调“人民满意”价值导向;建立“扶贫部门识别、教育部门提供在学证明”的贫困生瞄准机制;基于中央教育工作领导小组,建立全国教育数据联网;强化教育财政投入激励机制,构建“以省为主”教育经费管理体制。同时,应立足于基层实际,构建对目标的纠错纠偏机制,以及基层容错机制。本研究涉足财政支出绩效评价范畴与教育精准扶贫领域。主要创新:一是选题跨公共管理学、财政学、教育学等学科领域,研究问题是国家推进扶贫攻坚的重大问题;二是研究区分价值目标与量化目标,并与财政支出绩效评价的“4E”维度相对应,从形式上推动目标纠正纠偏。当然,本文研究涉及的样本量有限、产出目标检验较为单一等,有待日后进一步深入探讨。
袁文鑫[6]（2018）在《“离农”与“为农”的对立、消解与超越 ——农村教育价值取向问题研究》文中指出我国农村教育发展一直处于较为薄弱的水平,出现多种问题与矛盾。可以说,要实现教育现代化的战略目标,重点与难点都在农村。而要促进农村教育的改革与发展,其首要前提就是确定农村教育的价值取向,即首先要明确什么样的农村教育才是好的农村教育,继而才能促进农村教育沿着正确的道路不断向前发展。虽然学者们针对此问题已经进行了深刻地探讨甚至产生激烈的争论,但在纷繁复杂的城乡关系背景之下,农村教育价值取向问题始终没有得到根本解决。因此,适时地对农村教育价值取向研究的样态与特点进行有效地梳理和总结,探讨不同观点背后的理论与价值起点,对于理清农村教育价值取向问题的根源、促进农村教育理论与农村教育实践的发展具有重要的指导意义。本研究基于已有文献,采用质性的分析方法,以CSSCI来源期刊中以农村教育价值取向问题为主题进行的研究为对象,揭示该领域的研究样态、特点与发展趋势,并对已有研究进行反思,从而构建农村教育的应然价值取向。本研究主要将已有研究划分为两个发展阶段,即“离农”与“为农”二元对立的阶段与“离农”与“为农”二元对立消解的阶段。最后将农村教育置于城乡融合发展的社会新背景中进行考察,并探讨农村教育在树立文化自信的过程中应承担什么样的社会责任。全文主要分为三个部分。第一部分是对于城乡分治时期农村教育价值取向的研究样态进行描述。在这个阶段,农村教育价值取向的研究呈现“离农”与“为农”二元对立的局面。学者们或是认为农村教育应该为劳动力的转移而教,在教育内容上关注城市文明;或者认为农村教育应该面向农村生活,以农民及其子女的生产生活实践为中心展开教学;并认为这两种价值取向是彼此对立、不可调和的。通过对当时社会背景的分析,认为学界之所以在农村教育价值取向问题的研究上呈现二元对立的局面,根本上是由我国当时二元对立的城乡关系所决定;且研究者们在探讨该问题时持有的价值观不同,也是导致研究结果二元对立的原因之一;同时,“离农”与“为农”教育本身概念不清也会造成学者们争论不休。第二部分是描述在城乡统筹时期农村教育价值取向的研究所呈现出的特点。在这一时期,学者们试图跳出“离农”与“为农”的二元悖论,在新的城乡关系背景中,以跨学科的理论视角,探讨农村教育价值取向的应然选择,在研究样态上呈现出多元化的发展趋势。通过分析当时城乡关系的发展特点,认为随着城乡二元对立的结构形态逐渐破除,城乡交流日益增加,农村教育可以在城市发展与农村发展需求之间找到契合点;且交叉学科的快速发展,也为农村教育价值取向的研究提供了新的理论视角。已有研究还在研究方法、研究内容、研究视角与研究结论的一致性上存在提升空间,这部分内容应该成为农村教育价值取向研究的下一阶段重点关注的问题。第三部分是探讨在城乡融合发展背景下,农村教育价值取向的应然选择。可以说,为统筹推进城乡一体化发展服务,已经成为大势所趋。而十九大报告提出的树立文化自信,也要求城乡教育在统筹规划城乡教育投入、师资队伍建设之外,也要义不容辞地承担起发展乡村文明、重建乡村文化自信的义务与责任。在树立乡村文化自信方面,城乡教育应该实现合力;而在为农民群众提供更多的公共文化服务上,农村教育需要有更多担当。
潘学良[7]（2017）在《基于共享发展理念的中国农村民生建设研究》文中研究指明论文坚持以马克思主义为指导,以马克思主义共享思想和民生理论作为理论基础,深入探讨农村民生建设的相关问题。论文梳理和阐述了共享发展与民生建设的思想资源,分析了中国共产党领导农村民生建设的历史进程和基本经验,剖析了农村民生的现状,然后探讨了共享发展理念下农村民生建设的路径选择问题。纵观我国60年多来农村民生事业的发展,可以发现,我国农村民生建设经历了一个曲折的发展过程,期间曾受到政治影响很大,但总体上尤其改革开放后呈现较快发展的态势。概而言之,新中国成立到“三大改造”完成是农村民生建设的起步阶段,土地革命的完成和“一五”计划的实施为农村民生发展奠定坚实基础;全面建设社会主义时期是农村民生曲折发展阶段,“大跃进”、三年自然灾害、人民公社化运动、政策失误等事件都对农村民生发展带来不利影响;“文化大革命”时期是农村民生建设的停滞时期,“文化大革命”的发动使得一切工作紧紧围绕“阶级斗争”进行,导致农村民生建设偏离正常轨道。改革开放后,我们党理顺了农村民生建设的思路,促使农村民生事业重新起步,并朝着正确方向飞速前进,可以分为四个阶段:十一届三中全会至十四大年是农村民生重新恢复和发展阶段;十四大至十六大是农村民生建设稳步推进阶段;十六大至十八大是农村民生事业迅速提升阶段;十八大以来,我国农村民生建设步入新的发展阶段。经过几十年来党和政府的不懈努力,我国农村民生建设取得一系列较为显着的成就,农民收入不断增加、收入结构日益合理,农村基础教育、医疗卫生和社会保障等各项事业稳步推进,公共服务水平逐步提高。然而,不可否认,与经济的高速增长相比较,农村民生改善相对滞后,农村仍然有较大规模的贫困地区和贫困人口存在,农民收入水平远低于城市居民收入水平,农民群众享受的公共服务在质和量上都与城市有很大的差距,农村生态环境污染状况日趋恶化。而与此对应的是,农村民生发展出现新变化和新特点,农民群众的民生诉求不断增长并日益多样化,他们渴望在收入增加、物质需要得到满足的同时,享受到更加优质的社会公共服务,获得人格的尊重和保护。共享发展理念的提出契合了农村民生发展的新趋势和新变化,同时也对农村民生建设提出新要求和新目标,对于农村民生建设具有重要意义。它进一步凸显了改善农村民生的重要性、必要性和紧迫性,推动了农村民生建设内容的优化,由增加农民收入转变为增加收入和扩大公共服务供给并重,由物质满足转变为向物质满足和权利与人格尊严保护并重,同时,它还明确和揭示了农村民生建设的基本原则和力量源泉。以共享发展理念为指导,推进农村民生建设应从筑牢物质基础、兜住最低底线、夯实基本保障、提升幸福指数和凝聚共建合力等五个方面着手,强化农村民生的保障和改善,促使农民享受到更多的民生福祉,更加公平地分享国家发展带来的机遇和红利,增强他们的获得感、满意度和幸福感。
刘峰[8]（2015）在《20世纪30年代农村复兴思潮研究》文中提出农村复兴思潮是20世纪30年代中国知识分子在探索救亡图存和现代化道路及追求民族复兴的过程中,对社会矛盾和时代挑战进行积极回应的产物。早在20年代后期,在国民革命的影响下,知识分子已把目光投向农村,自觉地进行建设农村和复兴农村的活动,进入30年代,随着农村经济破产和民族危机加剧,农村复兴思潮日益凸显而成为主流思潮。倡导和参与农村复兴的知识分子企图通过体制内改良,复兴农业,促兴工业,使中国走上现代化的道路,实现中华民族的复兴。本文试图在民族复兴的背景下,以现代化为主线,运用历史学、社会学与经济学的方法,全面考察农村复兴思潮产生的历史条件,系统梳理农村复兴思潮的发展脉络,总体述评农村复兴思潮的主要内容,具体剖析具有代表性知识分子的农村复兴思想,详细解读着名媒体复兴农村的观点,在具体历史语境中对知识分子复兴农村的论争进行评述,总结农村复兴思潮的特点和历史作用,揭示这一思潮在国家现代化和民族复兴进程中所产生的影响和意义。鸦片战争后,我国农村开始走向衰落。尤其到了20世纪二三十年代,由于帝国主义的侵略,封建地主阶级的剥削以及自然灾害的频仍,中国农村出现了前所未有的危机,具体表现为农村经济破产,政治纷乱,社会失序,乡村教育衰落,30年代民族危机加剧,进一步加重了农村危机的程度。面对民族危机和农村危机,知识分子纷纷提出复兴农村的主张,有人从中国传统农本文化中寻找复兴农村的资源,提出“以农立国”的主张;有人对中国乡约进行研究整理,汲取乡约中的合理成分,通过补充和改造乡约,从传统乡约中寻找建设农村的合理因素;有人把孙中山的民生主义奉为建设农村的指导思想;还有人借鉴西方实用主义教育哲学,对乡村教育进行改造。可以说,农村复兴理论既源于中国传统文化,又汲取了近代西方文化,是多种文化思想共同作用的结果。农村复兴思潮的发展演进大致经历了三个时期。清末以来地方自治的推行,引起20年代后期村治思潮的兴起,乡村教育危机引发了知识分子对乡村教育改造的思考并出现乡村教育思潮,这一时期是农村复兴思潮的兴起期。30年代前中期,农村经济破产,救济农村、建设农村、复兴农村成为潮流,农村复兴思潮向前发展,随着民族危机加剧,民族复兴思潮兴起,进一步推动农村复兴思潮走向高涨,此为农村复兴思潮的第二个时期即发展高涨期。第三个时期为转型衰落期,全面抗战爆发后,救亡图存成为中华民族主要任务,乡村建设向农村联合阵线转型,农村复兴运动向民族解放运动发展,农村复兴思潮被轰轰烈烈的抗日救亡思潮代替。复兴农村的团体机关众多,农村复兴运动也有多种叫法,或叫村治运动,或叫乡村教育运动,或叫农村合作运动,或叫农业推广运动等。各种机关团体复兴农村的事业主要包括实行农村自治、改造农村教育、组织农村合作、实施农业推广、活跃农村金融、发展乡村工业等内容。由于农村复兴团体建设农村的入手方法和侧重点不同,乡村建设领袖的学养和理论依据有别,形成不同的农村复兴理论。在农村复兴运动中,涌现出一批有影响的代表人物,如梁漱溟、晏阳初、高践四、许仕廉等人,他们从不同的角度提出了系统的、有价值的农村复兴思想。梁漱溟认为中国问题是严重的文化失调问题。他主张建立乡农学校,依靠知识分子下乡和农民打成一片,运用教育和合作的方法,走农业引发工业的道路,复兴农村,创造新文化,在中国建立一个理想的新社会。晏阳初针对中国农村存在着“愚穷弱私”四大病症,采取“四大教育”和“三大方式”,培养农民的知识力,生产力,强健力与团结力,复兴农村,为民族复兴奠基。高践四主张开展民众教育,培养民众团体,挽救农村经济衰落。方显廷提出发展乡村工业,建立农村合作组织,由政府推动进行乡村建设,实现农村现代化。许仕廉主张复兴农村应以整个社会为对象,从地方自然经济区域入手,运用计划的、科学的方法,通过复兴农村,以谋中华民族的生存与发展。梁漱溟等人的农村复兴思想多角度地展示农村复兴思潮的全貌。农村经济破产,引起媒体的关注,报刊杂志纷纷刊发救济农村的文章,提出复兴农村的主张。《独立评论》对农村破产现状有着深刻的认知,详细剖析农村破产的原因,对农村复兴方案进行多元设计。《中国经济》概括了中国农村破产的具体表现,指出帝国主义的经济侵略与封建势力的剥削是中国农村破产的根本原因,并对复兴农村提出标本兼治的办法。《大公报》以媒体应有的责任和使命,派记者到农村进行实地调查,报道农村破产现状,分析破产原因;创办《乡村建设》副刊,广发复兴农村言论;并身体力行组织赈灾募捐活动,救济受灾农村。《东方杂志》设置农村议题,凸显农村地位重要,利用媒体功能,传播农村复兴思潮,督促政府实施复兴农村的各种措施。正是由于报刊杂志的宣传和鼓吹,农村复兴运动由少数人的主张变为一种社会思潮,由涓涓细流,汇合成滚滚向前的时代潮流。为救济农村,复兴农村,来自不同阵营的知识分子从不同的学科背景出发,提出不同的救济农村主张,在复兴农村方法和路线上产生分歧和论争。论争主要集中在三个方面:关于救济农村是实行“无为”政治还是“有为”政治的论争;关于复兴农村是“从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村”的论争;关于复兴农村是进行革命还是进行改良的论争。实际上,论争双方已超越了农村复兴这一具体问题,体现出那个时代知识分子对于中国现代化问题、国民经济建设重心问题和国家前途问题的深切关注与思考。30年代,民族危机日益严重,救亡图存迫在眉睫,民族复兴与国家现代化成为农村复兴思潮的一条主线。从价值目标上看,复兴农村最终目标是为了中华民族的复兴;从农村复兴运动的实质看,农村复兴运动是致力于乡村人的现代化的运动;从农村复兴的手段看,农村复兴运动是运用改良的手段,促进农村生产力的发展。农村复兴运动推动了知识分子与农民的结合,加强了对一盘散沙乡村社会的整合,对中国现代化进行了有益的探索,为民族复兴奠定了一定的基础。农村复兴思潮是时代的产物,是由爱国知识分子倡导与推动,虽然农村复兴运动具有改良性质,但在挽救中国的进程中,革命与改良并行不悖,都是推动中国历史发展的动力,农村复兴运动促进中国农村社会进步与发展的作用值得肯定。
徐鲲[9]（2012）在《农村教育发展与农村经济增长：内在机理及制度创新 ——基于劳动分工的视角》文中研究说明中国农村教育与农村经济增长的不协调，对经济发展形成了不利影响。论文基于劳动分工理论视角，从农村教育、劳动分工与农村经济的内在联系出发，研究农村教育促进农村经济增长的制度创新问题，试图为和谐社会建设和城乡教育统筹发展提供理论与实证支持。论文的研究结论：第一，教育的分工功能是教育促进经济增长的重要机制。本文基于劳动分工理论，以Yang（2001）的两产品新兴古典模型为基础，在两个方面进行了改进：一是每种产品的生产设定了学习成本，学习成本的大小由生产者受教育水平决定；二是将模型的专业化经济程度设为生产者受教育水平的增函数，每种产品的生产中，受教育水平高的生产者效率更高，其专业化经济程度更高。由此建立了教育发展、专业化与经济增长关系的新兴古典经济模型，并运用中国区域面板数据对模型进行了实证检验。结论表明，教育对劳动分工与专业化具有显着促进作用，重视教育的劳动分工功能将有助于教育经济功能的发挥。无论是自给自足还是分工条件下，受教育水平越高，则人均真实收入越高，教育发展对经济增长产生了重要促进作用。受教育水平提高对劳动分工与专业化具有促进作用，但低交易效率的地区可能会限制教育作用的发挥，西部地区教育对经济增长的作用要小于东部地区。第二，中国农村教育的发展没能有效促进农村经济的增长。本文从史学的视角出发，回顾了秦汉、三国魏晋南北朝、隋唐五代、宋辽金元及西夏、明、清、中华民国一直到中华人民共和国时期我国教育制度的变迁历程，从历史变迁视角下总结了农村教育制度的特征。基于1992-2010年的面板数据，从农业劳动生产率、农民收入增长和农村工业发展三个维度实证分析了农村教育发展与农村经济增长的关系。结果表明，农村教育发展对农业劳动生产率的提高没有起到正面促进作用，回归系数为负，但在统计上不显着；农村教育发展水平的提高对农民收入的增长以及农村工业化发展同样没有起到显着作用，回归系数为负，在统计上也不显着。历史和现实的情况显示：中国农村教育发展的应有功能没有得到有效发挥，没能有效促进农村经济的发展。中国的农村教育，本应加速农村人力资本的积累，反而成为了农村人才的抽水机，加剧了农村“人才空心化”。第三，导致中国农村教育功能不能有效发挥的根本原因在于，无论是农村教育组织制度、运行制度，还是融资制度，均忽视了劳动分工的这一潜在变量。从历史回顾中发现，中国历来对农村教育不重视，农村教育机构少，基础设施落后；农民受教育水平低、文盲比例高。农村教育理念上忽视科学，重写“八股文”，“吟诗作对”，农村教育功能主要定位在考功名。当前的情况来看，在组织制度层面上，存在着基础设施、结构和功能三方面的问题：一是农村教育机构数量不足，农村教育整体水平不够高，使农民无法达到农村劳动分工要求的基本条件；二是农村教育机构结构不合理，忽视农村职业教育，对农村劳动者的专业技术培养不足，无法满足农村劳动分工的技术要求；三是农村教育机构功能定位存在问题，对劳动者的开放意识和专业化意识培养不足，劳动者的创新能力培育也比较欠缺。在运行制度层面，存在动力机制缺失、激励机制不科学、约束机制不合理三大问题。在融资制度层面，农村教育总量投入不足、农村基础教育融资制度不合理、大学高收费导致人才和金融的双重倒流等问题阻碍了教育的劳动分工功能发挥和农村经济的增长。本文研究的主要建议：第一，构建分工视角下农村教育促进农村经济增长的有效组织制度。一是要进一步加强农村教育基础设施建设，加大农村教育投入，夯实农村基础教育，完善农村幼儿教育机构、建立科学合理的农村小学教育机构和建立具有分流导向的农村中学（初中）教育机构；二是要调整农村教育结构，加大职业教育比重，合理推进农村职业初中和技术培训学校的改革；三是改变农村教育机构的功能定位，要以促进农村劳动分工与专业化为导向，全面深化组织创新。要发展农村全程职业教育，为农民提供人生各个阶段所需要的知识和技能，将更多的农民带入劳动分工与专业化的行列中，成为产业链上的一分子，从而提高生产效率；要强化职业教育的引领作用，培育农民的自我学习意识，提高自我学习能力；要根据农业产业链延伸中各个环节的需要，强化专业人才的培养，要培育农民的专业化意识，提高专业化经济程度；要培育农民的创新能力，深化分工与专业化的水平，促进产品的迂回生产和专业化链条的延伸，从而不断提高经济资源的配置效率。第二，构建分工视角下农村教育促进农村经济增长的有效运行制度。要坚持服务“三农”、市场化导向、竞争性、差异性和协调发展的制度导向，构建分工视角下农村教育促进农村经济增长的动力机制、激励机制和约束机制。要强化农村基础教育方面法律法规的制定与完善，要在全社会营造良好的尊师重教氛围，强化教育机构的自律。从国家层面支持、鼓励和引导农村职业教育机构强化自身的竞争意识和创新意识，建立基于职校毕业生就业流向的绩效考核模式；强化中央政府和社会对农村职业技术教育机构的监督和管理。农村基层政府要建立专门的协调机构，构建由农村基层政府、农村职业教育机构、农村行业组织和相关科研院所组成的农村职业教育社会化服务体系，明确各类关联主体的权责利，建立农村职业教育社会服务体系运行所必需的动力机制、资源配置机制、服务机制和评价机制。继续推进农村信息化工程建设，为彻底解决农村居民的教育需求创造条件。第三，构建分工视角下农村教育促进农村经济增长的有效融资制度。从宏观制度需求来看，当前需要以立法的形式，确定每年农村教育经费的投入总量，以及农村教育经费的来源渠道，形成稳定的农村教育资金来源，以实现农村教育投入的持续增长；建立农村教育输血与造血并重的制度，让更多的社会资金进入教育领域，多渠道吸纳社会和民间资本，解决农村教育领域日益紧缺的资金需求。在具体制度设计上，要建立多级政府分担的农村基础教育转移支付制度，中央政府承担增量建设性经费，省级政府承担公用经费支出，县级政府承担农村学校教师工资性增量支出。要建立多方参与的农村职业教育融资制度，坚持政府财政转移支付的主导作用，扩大职业教育预算内的经费投入比重，优化财政资金投入结构、提高使用效率，鼓励民间资本投资农村职业教育，支持社会团体和个人投资农村职业教育。要鼓励企业参与农村成人教育办学，支持社会团体和个人投资农村成人教育，充分发挥银行的金融支持作用，建立农村成人教育担保机制。建立农村大学生培养费用分担机制，实现农村大学生学费减免，增加生活补助，并设立专项基金，鼓励大学生回农村就业创业。第四，强化政策配套，为农村教育发展提供良好的发展环境。中央和地方应协调配合，充分发挥财政政策对于教育的促进作用。中央政府需要高度重视对农村基础教育、农村职业教育、农村成人教育的投入力度。地方政府应该与中央政府保持一致，强化地方政府在农村教育发展方面的财政配套政策功能的发挥，要持续对九年义务教育的配套投入，要强化对农村幼儿教育的配套投入，要重视对农村职业教育的配套投入。要重视金融对于教育发展的重要作用，要强化信贷政策的作用，创新金融工具的品种。要加强农村基础设施建设，降低农村经济交易成本，以利于教育劳动分工功能的实现。要实施与农村教育发展相互协调的产业发展政策、创业就业政策，实现教育发展与交易环境的同步改善，通过教育与交易条件的叠加效应，促进劳动分工与专业化水平提高。
罗银科[10]（2012）在《民国时期农村职业教育研究 ——基于农业教育的分析》文中提出农村职业教育是当下破解“三农问题”的有效途径之一。在关注当前农村职业教育的同时，有必要对其进行历史的回溯，但是目前学界尚缺这方面的研究。本文即试图对民国时期农村职业教育中最重要的农业学校教育（以下简称“农业教育”）进行梳理、评析。论文从职业教育的意义、目的和范围三个维度，对近代职业教育的内涵进行梳理与辨析，发现近代职业教育的内涵存在“应然”与“实然”两个层面。笔者认为应从“实然”层面理解职业教育的近代内涵。进而推演出近代农村职业教育的内涵。农村职业教育针对农村，因而以农业教育为主，而职业学校教育是职业教育最主要的形式。因此，本研究的内容就是职业教育四类型中的农业教育，三形式中的职业学校教育，即论题：民国时期农村职业教育研究——基于农业教育的分析。论文将研究范围内农业教育的发展分为北洋政府时期、军阀混战时期、南京国民政府时期和抗战及内战时期四个阶段，并回溯清末农业教育的发展，以便前后衔接。每个阶段主要从农业学校的设置与修订、农业学校课程与教材、农业学校师资、农业学校经费、农业学校与学生五个方面进行梳理。并就以上各方面做前后的对比，标明特异之点，给予简要评价，提出一些不同的解释，希望这样的尝试对后继研究者有所帮助。第一章，笔者提出“癸卯学制”被认为是中国历史上最长的学制系统，但是并不适用于农业教育。初等农业学堂与中等农业学堂之间不存在断层现象。开设课程适当融入了一些具有本土性的课程，一律没有读经课程。清末采取了延聘外国农学教习、派遣学生出国学习农业再回国办学和设立农业教员养成所三种方式培养农业师资，但是结果并不理想。农业学堂的经费来源主要有官款、官员富绅出资和适当收取学生学费三种途径，其中官员富绅出资兴办较为普遍。初、中等农业学堂数和学生数有了较快增长，但是作为实业教育的一部分，在整个教育系统中所占比重仍然很少。第二章，笔者认为“学堂”到“学校”称谓的改变，可以看作是新政府为了与前朝“划清界限”的一种姿态，但实际并无改变。而从“初、中等”改称“甲、乙种”则有实质性的变化，即意在打破农业教育系统，割断各级农业教育的联系，但在事实层面很难办到。从“壬子癸丑学制”始，高等农业教育从职业教育体系中分离出去，农业教育限于中等以下。该时期缺乏适合中国农业发展的本土性农业教材。师资仍然沿袭清末的培养模式，以农业教员养成所为主。农业学校教员人数，多于同期工、商业学校教员数。农业学校的经费来源主要有官府、农会、私人和学费。该时期实业教育经费在各中等教育中所占比重最低，但以生均教育经费计算，则一直处于较高位置。农业学校经费数高于同期工、商业学校经费数。第三章，笔者认为本期农业学校设置“自由度大”的原因，一方面是对之前学制存在问题的修正，而另一方面则是“中庸”之道的体现。本期首次拟定了农业学校课程标准，同样体现“自由度大”的特点。出版了一些农业教育教材，但是并未改变农业教育教材难觅的局面。“自由度大”的特点在师资培养上也得到体现。但是这种看似自由度大的规定，事实上是承认了之前学制职业教育师资的培养方式，不做任何改变。该时期职业教育岁出经费数占整个中等教育岁出经费数的比重在减少。其主要原因在于1922年新学制后，普通教育职业化吸纳了本该直接投入到职业学校的经费。第四章，本期农业学校设置与“壬子癸丑学制”如出一辙，这是对于不能解决的现实问题的一种“规避”。农业学校设置以立法的形式呈现，这在历史上是第一次，但不能高估，它不过是民国法律架构的一小环。首次有了部颁农业教育各科课程表，对于提高农业教育水平不无帮助，但是仍无课标。主观上的不作为是主要原因。终于有了部订农业学校教材，并且在职业教育各科中数量最多，但是仍有不少学科无部颁教材。农业教育师资问题正随着整个职业教育师资问题逐渐解决，但是效果还未显现，抗战即爆发。农业教育经费来源在制度层面有了较为明确的规定，但在实际上并没有取得任何效果。为了挽救因“壬戌学制”职业教育普通化造成的中等教育严重失衡的局面，出台了一系列扩张职业学校的措施，但是中学“独大”的状况并未改变。第五章，本期农业教育在制度上为适应战争需要，做了微调。依然沿用1933年的类课标。组建了专为编辑农业教材的“农业职业学校教科用书编辑委员会”，并且融入了奖励机制。这种机制对农业教材的编辑起到了一定的促进作用。农业师资问题受到重视，并在实际层面取得了一些进展，但是远没有达到解决的程度。农业教育经费状况同样不容乐观。战时公费制度刺激了职业学校的发展，但是职业学校与普通中学之间不均衡的发展态势并没有因此而改善。原因一方面在于承诺的职业教育经费投入无法落实，另一方面在于普通教育也有相应的激励措施。第六章是对前五章共性问题的探讨。先从农村经济的角度探讨了民国时期农业教育的“可能性”与“必要性”，主要从农民、农业和农村三个维度展开。笔者认为农民与农业的需要，使得农业教育成为必要，农村的状况为农业教育提供了可能。而这种分析应建立在排除“农业破产论”这一“歧路”的基础上。职业教育“重农”与“重工”论争是民国时期农业教育的又一歧路。笔者对这一论争进行了系统梳理，希望引发更深层次的思考。第七章，笔者试图以实证的方式，通过对《教育与职业》（1917—1949）杂志全208期共3139篇文章进行数据统计，从计量的层面分析民国时期农业教育的特点。主要关注“农业教育”和“农村教育”两个维度，从文章的数量、年代分布、介绍国家和介绍中国省份四个方面进行统计分析。用数字表明：民国时期农业教育“质”“量”兼备；民国时期农业教育“与时俱进”；民国时期农业教育“内外兼顾”。前面单纯的研究民国时期农业教育的发展是无法得出这些结论的，从一个侧面也表明了这样实证研究的意义所在。
二、农村教育应为发展农业生产和农村经济服务（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、农村教育应为发展农业生产和农村经济服务（论文提纲范文）
（1）中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
| (二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
| (三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 民生 |
| (二) 教育民生 |
| (三) 教育民生思想 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一) 为教育民生理论研究提供参考 |
| (二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
| 五、研究思路 |
| 六、文献综述 |
| (一) 国外相关研究综述 |
| (二) 国内相关研究综述 |
| (三) 相关研究成果评述 |
| 1. 已有研究的学术贡献 |
| 2. 已有研究存在的主要问题 |
| 3. 本研究的努力方向 |
| 七、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 个案研究法 |
| 八、研究特色与创新之处 |
| (一) 研究领域的开新 |
| (二) 研究范式的创新 |
| 第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
| 第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
| 一、政治的沉沦 |
| 二、经济的衰微 |
| 三、文化的下行 |
| 四、教育的维艰 |
| (一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
| (二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
| (三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
| (四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
| 五、民生的凋敝 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
| 一、科学与民主思想的引入 |
| (一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
| (二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
| 二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
| (一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
| (二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
| 第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
| 一、教育民生观点的提出 |
| 二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
| 第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
| 一、教育民生论说层见叠出 |
| 二、教育家办学的兴起 |
| (一) 社会对新式人才的需求 |
| (二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
| (三) 政府政策的支持 |
| (四) 教育家办学的涌现 |
| (五) 教育家办学的社会影响 |
| 三、教育民生实践此行彼效 |
| 第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
| 一、抗战教育思潮云屯席卷 |
| 二、教育民生实践举步维艰 |
| 三、教育民生思想的转轨 |
| (一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
| (二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
| 本章小节 |
| 第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
| 一、教育民生宗旨观 |
| (一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
| 二、教育民生对象观 |
| (一) 晏阳初的教育民生对象观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
| 三、教育民生内容观 |
| (一) 晏阳初的教育民生内容观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
| 四、教育民生路径观 |
| (一) 教育民生的方法选择 |
| (二) 教学组织形式的运用 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
| 一、开展教育研究与实验 |
| (一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
| (二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
| (三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
| (四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
| (五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
| (六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
| 二、编写教材和民众读物 |
| (一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
| (二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
| 三、出版学术期刊 |
| (一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
| (二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
| 四、教育成果推广 |
| (一) 实验区内各项教育的推广 |
| (二) 实验区的拓展 |
| 第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
| 一、教育民生宗旨观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 二、教育民生对象观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 三、教育民生内容观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 四、教育民生路径观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
| 一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
| 二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
| (一) 大教育的概念 |
| (二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
| 三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
| 四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
| 一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
| (一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
| (二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
| (三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
| 二、以民为本、教育济民的社会价值 |
| (一) 强调教育为民服务 |
| (二) 重视民众的主体性 |
| 三、以民生为本位的教育价值 |
| (一) 平民教育的民生本位取向 |
| (二) 民众教育的民生本位取向 |
| (三) 民生本位教育的民生取向 |
| 第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
| 一、误解国弱民穷的根源 |
| 二、过于抬高教育的民生功能 |
| 三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
| 四、具有一定的唯心主义色彩 |
| 五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
| (一) 政治因素的制约 |
| (二) 经济因素的制约 |
| (三) 文化因素的制约 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
| 一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
| (一) 更新了民众的教育观念 |
| (二) 彰显了教育的民生功能 |
| (三) 改善了民众的生活状况 |
| 二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
| (一) 促进教育民生政策的生成 |
| (二) 丰富了教育理论和教育研究 |
| 三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
| 一、扎实推进新时代全民教育 |
| 二、完善并推进实施教育民生政策 |
| 三、关照教育民生的精神向度 |
| 四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
| 五、倡导教育家办学的民生情怀 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（2）民国时期农村职业教育实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 问题的提出 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究问题 |
| （二） 相关概念界定 |
| 1. 职业教育 |
| 2. 农村教育 |
| 3. 农村职业教育 |
| （三） 文献综述 |
| 1. 关于民国职业教育的相关研究 |
| 2. 关于民国农村职业教育的相关研究 |
| 3. 关于民国农村职业教育实施的相关研究 |
| 4. 研究评述 |
| （四） 研究价值 |
| 1. 理论价值 |
| 2. 现实意义 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 历史研究法 |
| 3. 个案研究法 |
| 一、 民国时期农村职业教育实施的推动力 |
| （一） 民国乡村的现实诉求 |
| 1. 内忧外患的政治环境 |
| 2. 民生凋敝的经济环境 |
| 3. 濒临破产的教育环境 |
| （二） 西方先进思想技术的传入 |
| 1. 留学生与农村职业教育 |
| 2. 民族资本主义的大量涌入 |
| （三） 国民政府的积极倡导 |
| （四） 乡村教育思潮的涌现 |
| 1. 晏阳初的乡村平民教育思想 |
| 2. 黄炎培的乡村职业教育思想 |
| 3. 陶行知的乡村生活教育思想 |
| 4. 梁漱溟的乡村教育思想 |
| 二、 民国时期农村职业教育实施的主要内容 |
| （一） 培养目标——用心造就农村改进人才 |
| （二） 教育对象——乡民为主的严格筛选 |
| 1. 乡村工作的一般人才 |
| 2. 热心改进的普通农户 |
| 3. 女子是改进农村的重要力量 |
| （三） 教育内容——紧贴乡村生活 |
| 1. 职业技能方面——关注乡村的现实生活 |
| 2. 职业道德方面——改造乡村社会的精神 |
| （四） 教育机构与形式——灵活多样的选择 |
| 1. 因地制宜的设置农村职业教育机构 |
| 2. 多种方式并行的农村职业教育形式 |
| （五） 师资来源——多渠道培养 |
| 1. 通过学校培养的师资力量 |
| 2. 通过原乡镇教师转化的师资力量 |
| 3. 通过“导生制”组成的师资力量 |
| （六） 学生就业——贴合乡村需求 |
| 三、 个案研究——徐公桥试验区的农村职业教育实施 |
| （一） 实验目的和工作思路的确定 |
| （二） 经济改进实验活动 |
| 1. 改进农业生产方式，推广农作新技术 |
| 2. 重视基础设施建设，促进经济开发 |
| （三） 教育改进实验活动 |
| 1. 积极推进义务教育 |
| 2. 大力推行成人教育 |
| （四） 社会改进实验活动 |
| （五） 徐公桥农村职业教育实施的影响与评价 |
| 1. 徐公桥农村职业教育实施的影响 |
| 2. 徐公桥农村职业教育实施的评价 |
| 四、 民国时期农村职业教育实施的特点 |
| （一） 坚持民族复兴的价值追求 |
| （二） 坚持实用性的根本原则 |
| （三） 坚持向平民化迁移 |
| （四） 坚持灵活机动与多样化发展 |
| （五） 坚持现代化的价值取向 |
| 五、 民国时期农村职业教育实施的反思 |
| （一） 民国时期农村职业教育实施存在的问题 |
| 1. 农村职业教育资金紧张，政策严重缺位 |
| 2. 农村职业教育实施自发分散，缺乏系统性 |
| 3. 城市化进程对农村的侵蚀，农业破产的危机 |
| 4. 农村职业教育具有明显的改良主义倾向 |
| （二） 民国时期农村职业教育实施的当代启示 |
| 1. 调整中等教育结构，重视发展农村职业教育 |
| 2. 推进布局结构调整，设立农村教育改革试验区 |
| 3. 实行保护性政策，增强对农村职业教育法规群体的完善 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据及研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 框架结构和创新及不足 |
| 1.4.1 框架结构 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 1.4.3 不足之处 |
| 第2章 中国社会组织教育扶贫问题概述 |
| 2.1 相关概念阐释 |
| 2.1.1 社会组织 |
| 2.1.2 教育扶贫 |
| 2.1.3 社会组织教育扶贫 |
| 2.2 中国社会组织教育扶贫的现实背景 |
| 2.2.1 贫困地区人力资本有待开发 |
| 2.2.2 社会组织服务社会优势凸显 |
| 2.2.3 精准扶贫要求多元力量参与 |
| 2.3 中国社会组织教育扶贫的历史进程 |
| 2.3.1 1978 年—1989 年:中国社会组织教育扶贫的探索阶段 |
| 2.3.2 1990 年—2000 年:中国社会组织教育扶贫的展开阶段 |
| 2.3.3 2001 年—2011 年:中国社会组织教育扶贫的深化阶段 |
| 2.3.4 2012 年以来:中国社会组织教育扶贫的攻坚阶段 |
| 2.4 中国社会组织教育扶贫的总体成效 |
| 2.4.1 缓解了政府教育扶贫财政压力 |
| 2.4.2 填补了政府教育扶贫工作空隙 |
| 2.4.3 促进了政府教育扶贫效率提高 |
| 2.4.4 减轻了贫困家庭子女教育负担 |
| 第3章 中国社会组织教育扶贫的理论资源 |
| 3.1 经典马克思主义相关理论 |
| 3.1.1 发展教育与经济增长的关系 |
| 3.1.2 人的发展与社会发展相统一 |
| 3.1.3 教育同生产劳动实践相结合 |
| 3.2 中国化马克思主义相关理论 |
| 3.2.1 发展教育是建设人力资源强国的重大举措 |
| 3.2.2 发展教育是实现社会公平正义的重要基础 |
| 3.2.3 发展教育是精准扶贫精准脱贫的根本之策 |
| 3.3 国外学者的相关理论 |
| 3.3.1 人力资本理论 |
| 3.3.2 文化贫困理论 |
| 3.3.3 福利多元主义理论 |
| 3.4 中国传统文化蕴含的相关理论 |
| 3.4.1 有教无类——教育的普惠性 |
| 3.4.2 治乱学说——教育的教化性 |
| 3.4.3 经学致用——教育的实用性 |
| 3.4.4 教养兼施——教育的公益性 |
| 第4章 中国社会组织教育扶贫的实践探索 |
| 4.1 基础教育 |
| 4.1.1 学前教育 |
| 4.1.2 义务教育 |
| 4.1.3 普通高中教育 |
| 4.1.4 特殊儿童教育 |
| 4.1.5 乡村教师队伍建设 |
| 4.2 职业教育 |
| 4.2.1 发展农村中高等职业教育 |
| 4.2.2 加大农村劳动力转移培训 |
| 4.2.3 抓好农业实用技术培训 |
| 4.2.4 培养农村青年致富带头人 |
| 4.3 普通高等教育 |
| 4.3.1 扶持大学生就业创业 |
| 4.3.2 指导城市返乡青年创业 |
| 4.4 农村家庭经济困难学生资助 |
| 4.4.1 学前教育阶段学生资助 |
| 4.4.2 义务教育阶段学生资助 |
| 4.4.3 普通高中教育阶段学生资助 |
| 4.4.4 中等职业教育阶段学生资助 |
| 4.4.5 普通高等教育阶段学生资助 |
| 4.5 以资育人 |
| 4.5.1 通过社会实践培养学生自立自强 |
| 4.5.2 通过人文助困树立学生积极心态 |
| 4.5.3 通过感恩教育培育学生责任意识 |
| 4.6 农村教育基础设施建设 |
| 4.6.1 改善农村学校基本办学条件 |
| 4.6.2 提高农村学校信息化水平 |
| 第5章 中国社会组织教育扶贫的主要模式 |
| 5.1 社会组织独立运作模式 |
| 5.1.1 筹款工具模式 |
| 5.1.2 项目运行模式 |
| 5.1.3 组织资助模式 |
| 5.2 政府和社会组织合作模式 |
| 5.2.1 政府购买服务模式 |
| 5.2.2 政府与社会资本合作模式 |
| 5.3 产业+社会组织合作模式 |
| 5.3.1 社会企业模式 |
| 5.3.2 公益创投模式 |
| 5.3.3 影响力投资模式 |
| 第6章 中国社会组织教育扶贫的未来趋向 |
| 6.1 明确社会组织教育扶贫的角色定位 |
| 6.1.1 扶贫资源的链接者 |
| 6.1.2 扶贫服务的提供者 |
| 6.1.3 扶贫能力的建设者 |
| 6.1.4 扶贫行动的倡导者 |
| 6.1.5 扶贫工作的合作者 |
| 6.2 发扬社会组织教育扶贫的基本经验 |
| 6.2.1 积极争取党委政府支持 |
| 6.2.2 抓好教育扶贫品牌建设 |
| 6.2.3 重视舆论宣传引导作用 |
| 6.2.4 开展多种形式慈善募捐 |
| 6.3 抓住中国社会组织教育扶贫的机遇 |
| 6.3.1 经济与社会转型激发社会组织发展 |
| 6.3.2 国家治理现代化目标提供发展时机 |
| 6.3.3 政府职能转变需要社会组织承接工作 |
| 6.3.4 制度创新为社会组织创造发展环境 |
| 6.4 正视中国社会组织教育扶贫的挑战 |
| 6.4.1 社会组织教育扶贫法律缺失 |
| 6.4.2 社会组织外部管理僵化 |
| 6.4.3 社会组织普遍资源短缺 |
| 6.4.4 社会组织内部能力不足 |
| 6.5 优化中国社会组织教育扶贫的路径选择 |
| 6.5.1 构建社会组织教育扶贫法律体系 |
| 6.5.2 改善社会组织外部治理环境 |
| 6.5.3 落实社会组织培育扶持政策 |
| 6.5.4 加强社会组织内部能力建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间的攻读成果 |
| 后记 |
（4）新型城镇化对农村贫困的减缓效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景及意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究内容与研究思路 |
| 四、研究方法与数据 |
| 五、本文的组织结构 |
| 六、本文可能的创新点与不足之处 |
| 第一章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、新型城镇化 |
| 二、农村收入贫困 |
| 三、农村教育贫困 |
| 四、农村医疗贫困 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、二元结构理论 |
| 二、集聚与扩散理论 |
| 三、增长极理论 |
| 四、产业结构理论 |
| 五、贫困与反贫困理论 |
| 第二章 我国新型城镇化发展现状研究 |
| 第一节 新型城镇化发展现状 |
| 一、我国城镇化发展历程 |
| 二、我国城镇化发展的时空演变 |
| 第二节 新型城镇化综合评价指标体系构建 |
| 一、构建的理论依据和原则 |
| 二、综合评价指标体系的构建 |
| 第三节 新型城镇化综合评价指数的测算 |
| 一、新型城镇化综合指数测算方法 |
| 二、新型城镇化综合指数测算结果分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 新型城镇化对农村贫困减缓的作用机理 |
| 第一节 人口城镇化对农村贫困减缓的作用机理 |
| 一、劳动力转移效应 |
| 二、户籍转换效应 |
| 三、人口城镇化与农村贫困的U型曲线理论分析 |
| 第二节 土地城镇化对农村贫困减缓的作用机理 |
| 一、增长极效应 |
| 二、土地价格效应 |
| 第三节 经济城镇化对农村贫困减缓的作用机理 |
| 一、涓滴效应 |
| 二、结构效应 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 新型城镇化对农村贫困减缓效应的实证研究 |
| 第一节 新型城镇化对农村收入贫困的减缓效应研究 |
| 一、基于全国时间序列数据的检验 |
| 二、基于空间面板数据的检验 |
| 三、基于微观视角的检验 |
| 第二节 新型城镇化对农村教育贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取与平稳性检验 |
| 二、实证检验 |
| 三、内生性处理 |
| 第三节 新型城镇化对农村医疗贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取与平稳性检验 |
| 二、实证检验 |
| 三、内生性处理 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 人口城镇化对农村贫困减缓效应的实证研究 |
| 第一节 人口城镇化对农村收入贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第二节 人口城镇化对农村教育贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第三节 人口城镇化对农村医疗贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 土地城镇化对农村贫困减缓效应的实证研究 |
| 第一节 土地城镇化对农村收入贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第二节 土地城镇化对农村教育贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第三节 土地城镇化对农村医疗贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 经济城镇化对农村贫困减缓效应的实证研究 |
| 第一节 经济城镇化对农村收入贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第二节 经济城镇化对农村教育贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第三节 经济城镇化对农村医疗贫困的减缓效应研究 |
| 一、指标选取 |
| 二、模型构建 |
| 三、检验结果与分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 结论与政策建议 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、政策建议 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（5）财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)选题背景 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)财政支出绩效评价 |
| (二)财政支出与财政政策 |
| (三)财政教育精准扶贫支出 |
| (四)目标与绩效目标 |
| (五)目标检验 |
| 四、文献综述 |
| (一)文献来源 |
| (二)关于教育财政支出与扶贫关系的研究 |
| (三)关于财政支出绩效评价的研究 |
| (四)关于财政教育精准扶贫绩效的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)实地考察法 |
| (三)统计分析法 |
| 六、研究内容与论文结构 |
| (一)研究内容 |
| (二)逻辑思路 |
| (三)论文结构 |
| 第二章 理论方法 |
| 一、教育精准扶贫理论 |
| (一)精准扶贫是实现全面小康的制度保障 |
| (二)教育精准扶贫是精准脱贫的长期性举措 |
| (三)公共财政是教育精准扶贫的物质基础 |
| 二、政策执行理论 |
| (一)政策目标实现是政策的终极目标 |
| (二)政策执行是实现政策目标的必经阶段 |
| (三)公共选择机制下政策执行偏误难以避免 |
| 三、财政支出绩效评价与绩效目标价值理论 |
| (一)财政支出绩效评价的引入、目的与功能定位 |
| (二)财政支出绩效评价作为财政管理手段的双重理性 |
| (三)绩效目标价值决定财政支出绩效评价的科学性 |
| 四、财政支出绩效目标检验的技术体系与方法 |
| (一)绩效目标检验及其分类 |
| (二)公共价值的可得性 |
| (三)绩效目标检验的体系与方法 |
| 本章小结 |
| 第三章 绩效目标 |
| 一、财政教育精准扶贫支出政策阶段性演进 |
| (一)早期教育扶贫阶段 |
| (二)教育财政扶贫形成阶段 |
| (三)“两基”全覆盖与助学体系完善阶段 |
| (四)新时期教育精准扶贫阶段 |
| 二、财政教育精准扶贫支出绩效目标 |
| (一)财政教育精准扶贫支出目标需求 |
| (二)财政教育精准扶贫支出绩效目标体系 |
| (三)财政教育精准扶贫支出绩效目标特征 |
| 三、财政教育精准扶贫绩效价值目标与量化目标 |
| (一)价值目标 |
| (二)量化目标 |
| (三)作为财政绩效评价的目标界定 |
| 本章小结 |
| 第四章 目标检验体系 |
| 一、财政支出绩效评价的双重属性 |
| (一)以监督提效降耗为目标的工具属性 |
| (二)以公众满意度为主导的价值属性 |
| (三)评价适用的前提条件 |
| 二、绩效目标检验视角 |
| (一)第四代评价的提出与意义 |
| (二)“工具-价值”绩效检验视角 |
| 三、“量化-价值”绩效目标检验体系构建 |
| (一)体系构建 |
| (二)量化目标检验具体思路 |
| (三)价值目标检验具体思路 |
| 四、目标检验个案选择 |
| (一)广东贫困情况基本介绍 |
| (二)广东的典型性与代表性 |
| 本章小结 |
| 第五章 量化目标检验 |
| 一、量化目标检验:以广东省财政教育精准扶贫资金绩效评价为例 |
| (一)资金概述 |
| (二)评价范围与对象 |
| (三)评价体系与评分标准 |
| (四)评价组织与流程 |
| (五)实地考察抽样与满意度调查 |
| 二、量化目标检验的基本结果 |
| (一)总体结果 |
| (二)区域结果 |
| (三)指标结果 |
| 三、量化目标实现偏差及其原因 |
| (一)量化目标实现偏差 |
| (二)原因分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 价值目标检验 |
| 一、价值目标的构成与检验方法 |
| (一)价值目标的构成 |
| (二)检验方法 |
| 二、深度访谈结果 |
| (一)教育扶贫补助广覆盖下成效明显 |
| (二)学生教育需求保障难精准 |
| 三、满意度测量及分析 |
| (一)普通师生与家长的满意度 |
| (二)贫困户与扶贫干部的满意度 |
| (三)财政教育精准扶贫满意度的影响因素 |
| 四、价值目标实现偏差的直接原因 |
| (一)经费投入不足导致教育需求难保障 |
| (二)扶助对象强自尊与扶贫考核间矛盾导致低满意度 |
| (三)教育精准扶贫补助化导致教育扶贫效果不彰 |
| (四)信息系统维护不足与管理条块化导致瞄准偏差 |
| (五)农村生源流失给农村教育规划与保障带来挑战 |
| 本章小结 |
| 第七章 目标完善及绩效提升 |
| 一、量化目标与价值目标实现偏差的深层原因 |
| (一)高强度考评与权责分立引起目标置换 |
| (二)扶贫与教育部门间职权错位与职能重叠 |
| (三)全国范围内教育系统间数据联通不畅 |
| (四)基层难支撑教育精准扶贫长期性巨额投入 |
| (五)财政教育精准扶贫价值目标检验体系尚不成熟 |
| 二、财政教育精准扶贫绩效提升的对策与建议 |
| (一)强化“人民满意”价值导向 |
| (二)建立绩效评价纠偏机制与容错机制 |
| (三)形成“扶贫-教育”贫困生瞄准机制 |
| (四)实现全国范围教育数据联网 |
| (五)构建“以省为主”教育经费管理体制 |
| 三、延伸与讨论 |
| (一)2020 年全面教育脱贫的形式意义与实质内涵 |
| (二)未来财政教育精准扶贫的支出重点 |
| (三)预算绩效目标管理及“量化-价值”绩效目标检验 |
| 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :S市问卷调查中师生与家长所提到关于当前教育精准扶贫的主要问题 |
| 附录2 :财政专项扶贫资金绩效评价指标评分表 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）“离农”与“为农”的对立、消解与超越 ——农村教育价值取向问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 国家政策的引导 |
| (二) 农村教育发展的需要 |
| (三) 个人的研究兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 现实意义 |
| 三、主要概念界定 |
| (一) 农村教育 |
| (二) 农村教育价值取向 |
| 四、研究现状 |
| (一) 以农村教育研究为对象进行的研究 |
| (二) 价值取向的研究 |
| (三) 农村教育价值取向的研究 |
| (四) 城乡融合研究 |
| (五) 运用文本分析法的研究 |
| (六) 对已有成果的评价 |
| 五、研究问题 |
| (一) 描述农村教育价值取向问题的研究样态 |
| (二) 探讨农村教育价值取向的应然选择 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 七、研究重点与创新之处 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究的创新之处 |
| 第一章 城乡分治：“离农”与“为农”的对立 |
| 一、“离农”与“为农”对立的表现 |
| (一) 培养目标 |
| (二) 教学内容 |
| 二、“离农”与“为农”对立的成因分析 |
| (一) 城市与农村二元对立的结构形态 |
| (二) 价值观念不同 |
| (三) “离农”与“为农”概念不清 |
| 三、对“离农”与“为农”对立的评价 |
| 第二章 城乡统筹：“离农”与“为农”对立的消解 |
| 一、“离农”与“为农”对立消解的表现 |
| (一) 兼顾“离农”与“为农” |
| (二) 新型农民 |
| (三) 城乡教育一体化 |
| (四) 以人为本 |
| (五) 多元价值取向 |
| (六) 其他观点 |
| 二、“离农”与“为农”对立消解的成因分析 |
| (一) 新型城乡关系的构建 |
| (二) 跨学科研究视角的引入 |
| 三、“离农”与“为农”对立消解的评价 |
| 第三章 城乡融合：农村教育价值取向的文化转向 |
| 一、重建乡村文明的历史溯源 |
| (一) 文化重建的必要性：创造新文化,救活旧农村 |
| (二) 文化重建的实现形式：乡农学校 |
| (三) 文化重建的关键点：农民自觉 |
| (四) 梁漱溟文化重建思想的现实意义 |
| 二、重建乡村文明的必要性与合理性 |
| (一) 重建乡村文明的必要性 |
| (二) 重建乡村文明的合理性 |
| 三、重建乡村文明的实施策略 |
| (一) 树立乡村文化自信——城乡统筹推进 |
| (二) 为农民群众提供公共文化服务——农村学校需有更多担当 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）基于共享发展理念的中国农村民生建设研究（论文提纲范文）
| 博士生自认为的创新点 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论题的缘起 |
| 二、论题的意义 |
| 三、论题及相关问题研究综述 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| 五、研究的重点和难点 |
| 第一章 共享发展与民生建设的思想资源 |
| 第一节 共享发展的思想资源 |
| 一、中国传统文化中的共享思想 |
| 二、马克思主义的共享思想 |
| 三、近现代西方的共享思想 |
| 第二节 民生建设的思想资源 |
| 一、中国传统文化中的民生思想 |
| 二、马克思主义的民生思想 |
| 三、近现代西方的民生思想 |
| 第二章 我国农村民生建设的历程、成就与经验 |
| 第一节 党的第一代中央领导集体改善农村民生的历程与主要成就 |
| 一、党的第一代中央领导集体改善农村民生的历程 |
| 二、党的第一代中央领导集体改善农村民生的主要成就 |
| 第二节 改革开放以来我国农村民生建设的历程与主要成就 |
| 一、改革开放以来我国农村民生建设的历程 |
| 二、改革开放以来我国农村民生建设的主要成就 |
| 第三节 新中国成立60多年我国农村民生建设的基本经验 |
| 一、坚持加强和完善党对农村民生建设的领导 |
| 二、坚持立足基本国情和农村实际,稳步有序推进 |
| 三、坚持发展农村生产力与改造农村生产关系的辩证统一 |
| 四、坚持尊重和凸显农民在民生建设中的主体地位 |
| 第三章 共享发展理念下农村民生建设的问题及其成因与意义 |
| 第一节 现阶段我国农村民生建设存在的主要问题 |
| 一、绝对贫困与相对贫困交织并存 |
| 二、农民转移就业仍然面临较大困难 |
| 三、基本公共服务水平与城市差距大 |
| 四、生态环境污染破坏日益加剧 |
| 第二节 我国农村民生建设问题的成因分析 |
| 一、农村经济发展相对滞后,导致民生物质基础薄弱 |
| 二、城乡二元结构体制未能根本改变,妨碍农民公平共享成果 |
| 三、社会共建格局尚未完全形成,致使农村民生建设缺乏合力 |
| 第三节 共享发展理念引领农村民生建设的重要意义 |
| 一、凸显农村民生建设的地位 |
| 二、优化农村民生建设的内容 |
| 三、明确农村民生建设的原则 |
| 四、丰富农村民生建设的主体 |
| 第四章 先行地区以共享发展理念引领农村民生建设的实践探索和经验总结 |
| 第一节 先行地区以共享发展理念引领农村民生建设的实践探索 |
| 一、江苏省的实践探索 |
| 二、湖北省的实践探索 |
| 三、四川省的实践探索 |
| 第二节 先行地区以共享发展理念引领农村民生建设的经验总结 |
| 一、开展扶贫攻坚和社会救助,守牢农村民生底线 |
| 二、加强社会保障建设,夯实农村基本民生 |
| 三、促进民生公平,增强农民获得感和幸福感 |
| 四、坚持共建共享,凝聚农村民生建设合力 |
| 第五章 以共享发展理念引领农村民生建设的路径选择 |
| 第一节 筑牢农村民生的物质基础 |
| 一、强化科技创新,推动农村生产力进步 |
| 二、推进农业现代化,提高农村经济发展水平 |
| 三、实施协调发展战略,推动城乡发展一体化 |
| 四、创新有效实现形式,培育壮大农村集体经济 |
| 第二节 兜住农村民生的最低底线 |
| 一、转变扶贫方式,实施精准脱贫 |
| 二、完善制度安排,健全农村社会救助体系 |
| 第三节 夯实农村民生的基本保障 |
| 一、建立投入保障长效机制,提升农村义务教育质量 |
| 二、优化体制机制设计,增强新型农村医疗保险制度保障能力 |
| 三、创新基金筹集运营方式,提高新型农村社会养老保险制度保障水平 |
| 第四节 提升农村民生的幸福指数 |
| 一、建立农民稳定增收机制,缩小城乡居民收入差距 |
| 二、完善权益平等保障机制,促进农民转移就业 |
| 三、实行一体化供给模式,推进城乡基本公共服务均等化 |
| 四、构建多方参与治理格局,美化农村生态环境 |
| 第五节 凝聚农村民生的共建合力 |
| 一、以民生优先理念引领农村基层政府职能转变 |
| 二、鼓励和引导社会组织参与农村民生建设 |
| 三、增强农民参与农村民生建设的意愿和能力 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（8）20世纪30年代农村复兴思潮研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与意义 |
| 1.2 学术史回顾 |
| 1.3 研究思路、本文结构及创新 |
| 第2章 农村复兴思潮产生的历史背景与文化渊源 |
| 2.1 农村复兴思潮产生的历史背景 |
| 2.1.1 农村经济破产 |
| 2.1.2 国内政治变动 |
| 2.1.3 乡村教育衰落 |
| 2.1.4 民族危机加剧 |
| 2.2 农村复兴思潮的思想文化来源 |
| 2.2.1“以农立国”的农本思想 |
| 2.2.2 传统乡约制度 |
| 2.2.3 孙中山的民生主义思想 |
| 2.2.4 西方实验主义教育哲学 |
| 第3章 农村复兴思潮的发展演变 |
| 3.1 农村复兴思潮的兴起 |
| 3.1.1 从地方自治到村治思潮 |
| 3.1.2 从乡村教育危机到乡村教育思潮 |
| 3.2 农村复兴思潮的发展与高涨 |
| 3.2.1 从农村经济破产到农村复兴思潮 |
| 3.2.2 农村复兴思潮发展与高涨的表现 |
| 3.3 农村复兴思潮的转型 |
| 3.3.1 从乡村工作讨论会到乡村运动联合战线 |
| 3.3.2 从乡村建设实验区沦陷到乡村救亡运动兴起 |
| 第4章 农村复兴思潮总体考察 |
| 4.1 农村复兴运动的基本观念 |
| 4.2 农村复兴思潮的主要内容 |
| 4.2.1 实行农村自治 |
| 4.2.2 改造农村教育 |
| 4.2.3 组织农村合作 |
| 4.2.4 实施农业推广 |
| 4.2.5 活跃农村金融 |
| 4.2.6 发展乡村工业 |
| 4.3 复兴农村的几种理论 |
| 第5章 农村复兴思潮个案分析 |
| 5.1 梁漱溟的农村复兴思想 |
| 5.1.1 建立乡村组织 |
| 5.1.2 知识分子与农民打成一片 |
| 5.1.3 推行教育与合作 |
| 5.1.4 由农业引发工业 |
| 5.1.5 建立理想的新社会 |
| 5.2 晏阳初的农村复兴思想 |
| 5.2.1 推行农村“四大教育” |
| 5.2.2 研究实验、训练人才、表证推广 |
| 5.2.3 实行政教合一 |
| 5.2.4 进行民族再造 |
| 5.3 高践四的农村复兴思想 |
| 5.3.1 实施民众教育 |
| 5.3.2 培养民众团体 |
| 5.3.3 挽救农村经济衰落 |
| 5.4 方显廷的农村复兴思想 |
| 5.4.1 分析农村复兴的诸多不利因素 |
| 5.4.2 发展乡村工业 |
| 5.4.3 建立农村合作组织 |
| 5.4.4 由政府推动，进行农村整个建设 |
| 5.4.5 追求农村之现代化 |
| 5.5 许仕廉的农村复兴思想 |
| 5.5.1 以整个社会为复兴农村工作对象 |
| 5.5.2 以地方自然经济区域为乡村建设最低单位 |
| 5.5.3 计划的、科学的方法 |
| 5.5.4 谋民族生存与发展、创作新民 |
| 第6章 报刊杂志中的农村复兴思想 |
| 6.1 《独立评论》的农村复兴思想 |
| 6.1.1 认识农村破产现状 |
| 6.1.2 剖析农村破产原因 |
| 6.1.3 设计农村复兴方案 |
| 6.2 《中国经济》的农村复兴思想 |
| 6.2.1 《中国经济》对中国农村破产的概括 |
| 6.2.2 《中国经济》对农村破产原因的分析 |
| 6.2.3 《中国经济》复兴农村的主张 |
| 6.3 《大公报》的农村复兴思想 |
| 6.3.1 向政府提出复兴农村建议 |
| 6.3.2 广发农村复兴言论 |
| 6.3.3 救济受灾农村 |
| 6.4 《东方杂志》的农村复兴思想 |
| 6.4.1 强调农村地位重要 |
| 6.4.2 传播农村复兴思潮 |
| 6.4.3 监督政府复兴农村行为 |
| 第7章 知识界关于农村复兴问题的论争 |
| 7.1 “无为”政治还是“有为”政治 |
| 7.1.1 论争缘起 |
| 7.1.2 论争内容 |
| 7.1.3 对两种救济农村观的评议 |
| 7.2 “从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村” |
| 7.2.1 “从农业引发工业” |
| 7.2.2 “发展都市以救济农村” |
| 7.2.3 对“发展都市以救济农村”的反驳 |
| 7.2.4 对两种复兴农村观的评析 |
| 7.3 改良还是革命 |
| 7.3.1 要不要推翻帝国主义 |
| 7.3.2 要不要推翻封建主义 |
| 7.3.3 对论争的评议 |
| 第8章 农村复兴思潮的特点与影响 |
| 8.1 农村复兴思潮的特点 |
| 8.1.1 民族复兴的目标追求 |
| 8.1.2 现代性的价值取向 |
| 8.1.3 改良性的方法选择 |
| 8.2 农村复兴思潮的影响 |
| 8.2.1 有利于推动知识分子与农民的结合 |
| 8.2.2 有助于加强对乡村社会的整合 |
| 8.2.3 对中国现代化进行有益的探索 |
| 8.2.4 为民族复兴奠定了一定的基础 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读博士期间论文发表情况 |
（9）农村教育发展与农村经济增长：内在机理及制度创新 ——基于劳动分工的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的问题及背景 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.3 国内外研究述评 |
| 1.4 研究内容与框架 |
| 1.5 论文的研究创新 |
| 2 教育促进经济增长的内在机理：基于劳动分工视角 |
| 2.1 教育促进经济增长的理论回顾 |
| 2.2 教育促进经济增长的劳动分工模型 |
| 2.2.1 模型环境描述 |
| 2.2.2 模型的均衡分析 |
| 2.2.3 模型推论 |
| 2.3 实证分析 |
| 2.3.1 实证思路、数据变量选择与模型设定 |
| 2.3.2 计量分析 |
| 2.3.3 研究结论 |
| 3 中国农村教育制度的历史变迁 |
| 3.1 中国古代社会的教育制度 |
| 3.1.1 秦汉时期教育制度及其主要特点 |
| 3.1.2 三国魏晋南北朝时期教育制度及其主要特点 |
| 3.1.3 隋唐五代时期教育制度及其主要特点 |
| 3.1.4 宋元明清时期教育制度及其主要特点 |
| 3.2 中国近代社会教育制度 |
| 3.2.1 清末教育制度及其特点 |
| 3.2.2 中华民国时期教育制度及其主要特点 |
| 3.3 中国现代社会教育制度 |
| 3.4 历史变迁视角下农村教育制度的特征 |
| 4 中国农村教育发展与农村经济增长的实证分析 |
| 4.1 农村教育发展与农业劳动生产率关系的分析 |
| 4.1.1 农村教育发展与农业劳动生产率关系的理论分析 |
| 4.1.2 农村教育发展与农业劳动生产率关系的实证分析 |
| 4.2 农村教育发展与农民收入增长关系的分析 |
| 4.2.1 农村教育发展与农民收入增长关系的理论分析 |
| 4.2.2 农村教育发展与农民收入增长关系的实证分析 |
| 4.3 农村教育发展与农村工业发展关系的分析 |
| 4.3.1 农村教育发展与农村工业发展关系的理论分析 |
| 4.3.2 农村教育发展与农村工业发展关系的实证分析 |
| 5 农村教育发展促进农村经济增长的组织制度创新 |
| 5.1 现有农村教育组织制度不利于劳动分工功能的发挥和农村经济的增长 |
| 5.1.1 农村教育基础设施薄弱 |
| 5.1.2 农村教育机构结构不合理 |
| 5.1.3 农村教育机构功能定位缺失 |
| 5.2 分工视角下农村教育促进农村经济增长的组织机构需求 |
| 5.2.1 农村教育促进农村经济增长的组织机构基本需求：基础教育机构层面 |
| 5.2.2 农村教育促进农村经济增长的组织机构重要需求：职业教育机构层面 |
| 5.2.3 农村教育促进农村经济增长的组织机构拓展需求：成人教育机构层面 |
| 5.3 分工视角下农村教育促进农村经济增长的组织机构创新 |
| 5.3.1 分工视角下农村教育促进农村经济增长的组织机构：纵向组织机构创新 |
| 5.3.2 分工视角下农村教育促进农村经济增长的组织机构：横向组织机构创新 |
| 6 农村教育发展促进农村经济增长的运行制度创新 |
| 6.1 现有农村教育运行制度不利于教育的劳动分工功能发挥和农村经济的增长 |
| 6.1.1 动力机制缺失 |
| 6.1.2 激励机制不科学 |
| 6.1.3 约束机制不合理 |
| 6.2 分工视角下农村教育促进农村经济增长的运行制度需求 |
| 6.2.1 构建分工视角下农村教育促进农村经济增长运行制度的原则 |
| 6.2.2 构建分工视角下农村教育促进农村经济增长运行制度的目标 |
| 6.2.3 构建分工视角下农村教育促进农村经济增长运行制度的路径选择 |
| 6.3 分工视角下农村教育促进农村经济增长的运行制度设计 |
| 6.3.1 农村教育促进农村经济增长的运行制度设计：基于国家层面的分析 |
| 6.3.2 农村教育促进农村经济增长的运行制度设计：基于地方政府层面的分析 |
| 7 农村教育发展促进农村经济增长的融资制度创新 |
| 7.1 现有农村教育融资制度不利于教育的劳动分工功能发挥和农村经济的增长 |
| 7.1.1 农村教育经费总量不足制约了教育劳动分工功能的发挥 |
| 7.1.2 农村基础教育融资制度制约了教育劳动分工功能的发挥 |
| 7.1.3 人才和金融的双重倒流阻碍了教育劳动分工功能的发挥 |
| 7.2 分工视角下农村教育促进农村经济增长的融资制度需求 |
| 7.2.1 分工视角下农村教育促进农村经济增长融资制度需求的原则 |
| 7.2.2 分工视角下农村教育促进农村经济增长融资制度需求的目标 |
| 7.2.3 分工视角下农村教育促进农村经济增长融资制度需求的路径选择 |
| 7.3 分工视角下农村教育促进农村经济增长的融资制度设计 |
| 7.3.1 分工视角下农村基础教育促进农村经济增长的融资制度设计 |
| 7.3.2 分工视角下农村职业教育促进农村经济增长的融资制度设计 |
| 7.3.3 分工视角下农村成人教育促进农村经济增长的融资制度设计 |
| 7.3.4 分工视角下农村大学生培养费用分担机制设计 |
| 8 农村教育发展促进农村经济增长的综合配套政策 |
| 8.1 农村教育发展促进农村经济增长的财政政策 |
| 8.1.1 农村教育发展促进农村经济增长的财政支出政策：中央政府视角 |
| 8.1.2 农村教育发展促进农村经济增长的财政配套政策：地方政府视角 |
| 8.1.3 农村教育发展促进农村经济增长的财政监管政策：相互协作视角 |
| 8.2 农村教育发展促进农村经济增长的金融政策 |
| 8.2.1 农村教育发展促进农村经济增长的金融政策：强化信贷政策的作用 |
| 8.2.2 农村教育发展促进农村经济增长的金融政策：创新金融工具的品种 |
| 8.3 农村教育发展促进农村经济增长的产业发展政策 |
| 8.3.1 农村教育发展促进农村经济增长的产业发展政策：产业选择视角 |
| 8.3.2 农村教育发展促进农村经济增长的产业发展政策：产业培育视角 |
| 8.4 农村教育发展促进农村经济增长的创业就业改善政策 |
| 8.4.1 农村教育发展促进农村经济增长的创业就业改善政策：中央政府视角 |
| 8.4.2 农村教育发展促进农村经济增长的创业就业改善政策：地方政府视角 |
| 8.5 农村教育发展促进农村经济增长的法律配套政策 |
| 9 研究结论与有待深入研究的问题 |
| 9.1 本文的研究结论 |
| 9.2 有待进一步完善深入研究的问题 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| A 作者在攻读博士学位期间发表的科研论文 |
| B 作者在攻读博士学位期间主持的科研项目 |
| C 作者在攻读博士学位期间主研的科研项目 |
| D 作者在攻读博士学位期间的科研成果获奖 |
（10）民国时期农村职业教育研究 ——基于农业教育的分析（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 目录 引论 一、 |
| 选题旨趣 二、 |
| 概念与研究范围界定 三、 |
| 研究现状 四、 |
| 论文结构与研究方法 五、 |
| 可能的创新 第一章 |
| 农业教育的前奏——清末农业学堂之农业教育 一、 |
| 制度确立——“癸卯学制”中农业教育的体现 二、 |
| 课程体系初具，教材付之阙如 三、 |
| 多渠道解决师资问题 四、 |
| 经费“宽筹” 五、 |
| 零星尝试 本章小结 第二章 |
| 农业教育的转向——北洋政府时期甲、乙种农业学校之农业教育 一、 |
| 制度调整——“壬子癸丑学制”中农业教育的缩减 二、 |
| 课程体系微调，教材缺乏本土化 三、 |
| 师资标准出台，沿袭清末培养模式 四、 |
| 明确经费来源 五、 |
| 办学停滞不前 本章小结 第三章 |
| 农业教育的转型——军阀混战时期农业学校之农业教育 一、 |
| 制度扩充——“壬戌学制”中农业教育的泛化 二、 |
| 课程标准初拟，教材仍旧难觅 三、 |
| 师资问题解决乏术，放任自流 四、 |
| 经费投入渐少 五、 |
| 农业学校有所增加 本章小结 第四章 |
| 农业教育的立法——“黄金十年”农业学校之农业教育 一、 |
| 制度规避——“戊辰学制”中农业教育的轮回 二、 |
| 类课程标准公布，本土化教材渐出 三、 |
| 谋师资“统制”化，缺口依然难补 四、 |
| 政策性经费倾斜难以实现 五、 |
| 农业学校不断扩充 本章小结 第五章 |
| 农业教育的应战——抗战及复员时期农业学校之农业教育 一、 |
| 制度的变通 二、 |
| 承战前类课标，重教材编译 三、 |
| 农科大学落实师资培养，问题如故 四、 |
| 政策性经费倾斜目标渐行渐远 五、 |
| 战时公费制度刺激学校发展 本章小结 第六章 |
| 民国时期农业教育的歧路 一、 |
| “可能性”与“必要性” 二、 |
| “农业破产论” 三、 |
| “重农”与“重工” 本章小结 第七章 |
| 民国时期农业教育的特点——基于《教育与职业》杂志的统计分析 一、 |
| 《教育与职业》（1917—1949）杂志的统计分析 二、 |
| 农业教育的特点 结语 参考文献 附录 附录 |
| 1 |
| 两职校规程对比 附录 |
| 2 |
| 《教育与职业》（1917—1949）杂志目录索引 后记 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、农村教育应为发展农业生产和农村经济服务（论文参考文献）
- [1]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)
- [2]民国时期农村职业教育实施研究[D]. 姚旖璇. 东北师范大学, 2020(06)
- [3]改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究[D]. 王冬雪. 吉林大学, 2020(08)
- [4]新型城镇化对农村贫困的减缓效应研究[D]. 谭昶. 中南财经政法大学, 2019(08)
- [5]财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验[D]. 廖逸儿. 华南理工大学, 2019(01)
- [6]“离农”与“为农”的对立、消解与超越 ——农村教育价值取向问题研究[D]. 袁文鑫. 东北师范大学, 2018(01)
- [7]基于共享发展理念的中国农村民生建设研究[D]. 潘学良. 武汉大学, 2017(06)
- [8]20世纪30年代农村复兴思潮研究[D]. 刘峰. 湖南大学, 2015(12)
- [9]农村教育发展与农村经济增长：内在机理及制度创新 ——基于劳动分工的视角[D]. 徐鲲. 重庆大学, 2012(06)
- [10]民国时期农村职业教育研究 ——基于农业教育的分析[D]. 罗银科. 东北师范大学, 2012(05)
标签：教育论文; 社会组织论文; 农村教育论文; 国家新型城镇化规划论文; 教育扶贫论文;