一、第二语言习得中学习风格研究评述（论文文献综述）
崔会丽[1]（2021）在《浅谈认知因素对二语习得的影响》文中研究表明认知因素是指人在认识事物的过程中所表现出来的智力、语言能力、观点、价值观、态度等因素,或是人的心理中多种组合并存的因素。第二语言习得,简称二语习得,它通常指母语习得之后的对任何一种其他语言的学习。研究学习者认知因素的差异,有助于外语教师深入了解学习者的个性特征,选择更适合学习者认知因素和学习风格的教学方法,做到因材施教。
大卫（Yousif Ahmed）[2]（2021）在《非目的语与目的语环境下汉语学习者自我叙事研究》文中提出
张博研[3]（2021）在《日本汉语学习者成语习得中的文化流失现象研究》文中指出日本是中国一衣带水的邻国,由于长期受中国文化的影响,两国语言中有许多相似之处。日语与汉语一样,在词汇系统中存在许多成语。日本学习者对汉语成语的学习具有浓厚兴趣,但学习者在习得汉语成语过程中,往往只着眼于成语的表面含义,而忽视了成语背后的文化含义。这种对成语中文化意义的忽视和误解,造成了语言使用中的文化流失现象。这种文化流失阻碍了学习者对于成语的全面理解和掌握。现阶段国内外大多数学者将研究视角集中于成语偏误问题的研究上,对于成语习得过程中文化流失现象的关注较少。文章首先通过大量的文献收集对文化流失现象进行了解,对文化流失现象进行定义,对文化流失的表现和类型进行分类。其次,在调查阶段,通过问卷和访谈两部分调查了解学习者成语习得情况,以及学习者出现的文化流失情况。然后,对日本汉语学习者习得成语过程中产生文化流失现象的原因进行分析。最后,根据调查情况从教师、学习者、教材编写者三个角度提出有针对性的应对策略。本文分为五章:第一章,绪论部分介绍了本文选题、研究意义、国内外研究现状,以及主要研究思路与方法。第二章,对文化流失进行界定,并结合实例论述了文化流失的五种表现和三种类型。第三章,从《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中选取成语,并对日本汉语学习者进行问卷调查,同时对日本汉语学习者进行访谈,了解学习者成语习得情况,明确其成语习得中的文化流失情况。第四章,分析日本汉语学习者成语习得中文化流失现象出现的原因。其中涉及文化因素、教材因素、学习者因素三个方面。文化因素包括中日语言文化具有差异,汉语成语文化的复杂性;教材因素包括教材中的成语数量比较少,教材中成语文化讲解不足,教材缺少成语相关习题;学习者因素包括学习者的学习动力不足,学习者内向型学习风格,学习者阶段性学习特点。第五章,根据日本汉语学习者在成语习得中出现的文化流失现象及原因,从教师、学习者、教材编写三个角度提出应对策略。教师对易于出现文化流失的成语要重点讲解,并建议采用中日文化对比分析的方式。同时,教师要借助多样化的辅助教学手段,提升学习者对成语文化内涵的理解;学习者也应主动对比文化异同,增强对文化探究的主动意识;教材编写应适当增加教材生词表中成语数量以及对成语文化内涵的讲解,并适当增加有关成语文化知识的练习。
魏思文[4]（2021）在《汉语作为三语习得的语音迁移研究》文中研究说明进入新世纪以来,随各国、各界间的交流和联系的日益深化,世界日益密集为“地球村”,对于多语言人才的需求随之日益增多,三语、多语习得过程中的诸般课题接连进入语言学家的视野,得到日益密切的关注。但时下,三语习得领域的研究成果并不繁多,本文系在此前成果之基础上,考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者中的汉语（L3）辅音、元音、声调和变调的语音样貌及其流变,同时通过和日（L1）汉（L2）双语者的汉语语音样貌及其流变过程对比,分析日语（L1）和英语（L2）在汉语（L3）习得过程中的迁移现象,并对日英汉三语者在汉语辅音、元音、声调和变调方面的迁移成因进行分析,从而在此基础上探讨递进教学效能的可能性和相关策略。本文共由七章组成。第一章,绪论。陈述本文研究背景,界定研究内容、研究对象和语音实验采用的研究手段以及方法,展现研究创新点及其价值。随着近年来我国国际影响力增强和正在全球范围内升温的“汉语热”,在一衣带水的日本,汉语学习者持续增多,其中有英语习得经验的日英双语者数量可观。学术界关于汉日双语学习和汉英双语学习的研究比比皆是,对日英汉三语学习的研究却寥若星辰,鲜少得到关注。回顾国内外“三语习得”的研究历程、发展阶段和研究重点,着重关注“三语习得”研究中的热门课题——语言迁移。通过考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的汉语语音样貌不可避免地受已或部分习得的日语和英语语音经验的迁移过程,探究其因果关系。第二章,本章以既往研究为基础,举凡本文所使用的相关成果,包括:对比分析、偏误分析、语言迁移、中介语以及实验语音学五个方面。第三章,详述调查目的及其相关准备,包括研究对象和语音样本选取、问卷设计理念、语音样本采集原则,特别是基于语音学教研软件praat对于语音样本的判别、分析、取值等具体研究实践及其与预期对应程度。第四章,通过对实验数据的分析审视,展现了两组样本调查数据结果:无英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移和在英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移的对比,阐明日汉双语者的语音迁移和日英汉三语者的语音迁移实践基本相同,求证日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者学习汉语（L3）主要表现为f[f]和h[x]混淆,r[（?）]和l[l]混淆,sh[（?）]、s[s]和x[（?）]的混淆,舌尖音塞擦音（zh[（?）]、ch[（?）]、z[（?）]、c[（?）]）读作舌面塞擦音（j[（?）]、q[（?）]）,n[n]和ng[（?）]混淆以及送气音错读为不送气音六类。单元音迁移主要体现在ü[y]、卷舌元音er[（?）]以及-i[（?）]、-i[（?）]和i[i]的迁移;复元音的迁移相对复杂,主要体现在大部分复元音发音不连贯,一些复元音单化,还有一些复元音的介音丢失。声调的迁移主要体现在上声错读成阳平。此外,还详细讨论了日汉双语者和日英汉三语者在上声变调、“一”和“不”变调、轻声和儿化的音变时的迁移表现。第五章,本章对日英汉三语者汉语语音迁移考察分析,出现迁移的最重要原因是语际影响。包括无英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移,英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移以及目的语汉语（L3）对日英汉三语者汉语语音迁移的影响。同时,一些源于学习者自身的因素,如学习动机、学习策略和学习时间也是造成日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者出现迁移的原因。第六章,针对我们样本展现的日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的语音迁移,并结合学习者已经掌握的日语（L1）和英语（L2）的音系特征,试提出有进行性功能的教学策略,期盼能给对外汉语教学实践提供些许参考。第七章,总结本文,试对日（L1）英（L2）汉（L3）三语汉语习得中的语音迁移形成初步的结论,并指出本研究的不足和今后努力的方向。
鞠凌星[5]（2021）在《来京马来西亚留学生线上汉语课程互动需求调查研究》文中研究指明2020年新冠疫情在全球范围内爆发,国内各高校快速反应,纷纷以线上课堂为主要阵地继续开展留学生汉语第二语言教学。随着线下传统课堂向线上的转型,第二语言习得的重要条件——课堂互动的线上实施效果大打折扣的问题逐渐引起了人们的重视。不论是为了应对疫情常态化带来的长期线上教学考验,还是为了推动汉语国际教育事业迈向更大的世界舞台,汉语网络课堂中的互动问题都亟需解决。本研究从学习者的角度出发,以课堂互动、需求分析及建构主义学习理论为三大理论基石,融合线上汉语教学相关研究成果,借助调查问卷和个人访谈对72名来京马来西亚留学生在疫情期间参与的线上汉语课程中的课堂互动展开需求调查。文章立足目标需求和学习需求两个维度,采用定量分析和定性分析的方法,得出结论如下:总体来说留学生们最看重师生互动,对生生互动的需求偏低,普遍喜欢通过实时在线聊天的方式进行互动;他们积极参与课堂互动主要出于内部动机,也常常会因为内向不好意思开口;教师幽默或自然的教学风格会更受到他们的青睐等。针对留学生们具体的线上课程互动需求,笔者也分别从两个维度提出了教学改进建议。本文的创新点是在线上教学的背景下,将需求分析领域的经典框架——Hutchinson&Water的需求模型应用于课堂互动领域,用来探究马来西亚留学生在汉语网课中的互动需求。笔者希冀通过一点小小的尝试,一方面能够为广大教师同仁的线上汉语课程中的教学互动效果提升提供改进参考,另一方面也能够丰富汉语第二语言课堂的理论研究和实证研究,助力汉语国际教育事业的国际推广。
阮氏兰（NGUYEN THI LAN）[6]（2021）在《越南高校汉语教学的优化研究》文中指出汉语教学在我们越南国家已有着漫长的历史发展进程,且在不同的历史时期,汉语教学需求和教学形态也不同。但不管是方法手段上,或是策略上存在差异,最终的目标仍是不断完善,不断发展越南的汉语教学事业,实现汉语教学过程效果的优化。然而,一位教师如何能实现汉语教学优化之目标?应从哪方面入手?据现代教学思想,从教学优化的角度来看,想达成教学优化之目标,必须要从教学优化设计做起,要清楚教学准备实施之前的依据,和所遵循相关过程等,来解决教学中的一系列问题。“优化”该词在教学中一般都指的是创设相关条件对教学过程进行优化来提高当前教学效率。提到“优化”这一说法,学术界研究者都以苏联着名的教育学家——尤·克·巴班斯基所提“教学过程最优化”理论作为优化方案的根据。这一理论体系对世界学术界来讲,它并不陌生,该理论在很久以前,大约是在20世纪70年代初,由苏联学者巴班斯基教授所提出来的一种全新教学学术理论体系。该理论主要运用在教学的理论研究之中,以现代教学系统理论的相关原则和方法,对教学理论体系进行综合性的研究和求索。同时,该理论也获得学术界的共同观点,可以解决汉语教学中存在的问题,减少学生的负担,解决教学效率偏低问题,使课堂教学质量达到最好的效果。目前,通过文献检索方法和实际调查,笔者发现越南汉语教学也存在着许多缺陷,面临着瓶颈问题,处于“无顶层设计缺支撑”状态,并与这方面的相关理论研究也不完善,急需现有一套标准、统一的汉语教学优化设计流程方案,帮助每一位越南汉语教师,在不同的教学环境条件和教学任务下,能够根据实际情况,灵活地协调修改,完成即定的教学任务,让教学的效率得到有效的提高。由此,笔者也是怀着笃行致远的目标,为改善越南高校汉语课堂教学的质量,而进行撰写本研究。在本研究中,笔者使用的资料主要来源于网络、专业数据库、图书文献检索、调查问卷、非参与性课堂观察、综合数据的整理等工作手段。理论方面上,以二语习得理论、交际学理论、巴班斯基“教学过程最优化”理论、汉语教学理论作为本研究的指导理论,其中,借鉴巴班斯基教授的“教学过程最优化”的理论体系、汉语教学的理论（包括汉语教学设计理论）作为核心理论依据。本研究的研究思路具体如下:第一章是从越南高校汉语教学的发展历程,去了解在过去中至今的越南汉语教学形态和状况,确认其中的优势和需要改进的方面。第二章是对越南高校汉语教学情况进行实际调查,共调查了越南河内商业技术大学和越南河内首都大学两所学校的汉语教学情况。调查内容主要包含学校现行汉语教师使用的教材来源、教学的目标、教学所用内容、教学的方法、教学课件、课堂活动组织等方面,以及汉语学生的学习效果,学生对汉语课堂教学内容的满意程度等,来了解越南高校汉语教学实施情况。第三章是根据目前越南高校汉语教学的实际情况和现有的条件,经过分析原因,针对学校现存的问题试图为越南高校归纳制定,提供一套标准的、规范的汉语教学优化设计方案。第四章是通过优化设计的应用实施研究,来验证笔者的观点,为确认笔者在探索解决方法过程中,更有明确的方向和清晰的思路。第五章是笔者为促进实施越南高校汉语教学优化的方案提供的保障性建议。笔者是一位来自越南的汉语学习者,《越南高校汉语教学的优化研究》是笔者关注已久的课题,这一课题来源于笔者的汉语学习实践、教学实践和自身经历。在进行本研究的过程中,笔者发现以教学优化设计方案作为目标设计,明显有助提高越南教师对于汉语的教学效率,以及学生的习得效果,并且通过实际案例验证了笔者的观点,证明这一套具有系统性和科学性的教学优化设计方案可以帮助教师们有效地展开教学工作,顺利完成课堂教学任务,并改善课堂教学质量。笔者衷心希望本研究能为越南的高校之中的汉语言教学优化研究方面的实施提出启示。在实践意义上,可应对越南高校汉语教学低效的问题。在理论意义上,可弥补越南高校教学优化设计研究方面的不足,为越南汉语教师给予理论性的帮助。同时,能够为当下对外汉语教学工作者提供有一定价值性的参考依据。为推动和深化中国、越南两国之间的关系稳定的发展,和经济的繁荣起到积极的贡献。
李晨[7]（2021）在《唱歌学中文的教学设计与应用 ——以日本初级汉语学习者为例》文中进行了进一步梳理21世纪以来,汉语国际教育事业迅速发展,汉语作为第二语言的教学研究成果丰富。汉语教师们在教学中尝试应用各种教学方法,以提高教学效果。其中,歌曲教学法作为戏剧教学法的一种重要手段被广泛应用于汉语二语教学中。它能够让学生在轻松愉快的氛围下习得汉语,提高教学效率。“唱歌学中文”的现有研究涉及方方面面,但国别化研究还有待补充完善。基于已有的诸多研究,笔者尝试将“唱歌学中文”应用于日本CSL学习者中,验证其可行性并总结相关经验,意在为针对日本学生的CSL教学提供教学参考,为后续国别化研究思路提供参考。本文主要利用文献阅读、问卷调查、访谈调查等研究方法,在前人的基础上对“唱歌学中文”在日本CSL学习者中的应用进行了完整的教学设计,并以北京外国语大学20级1A香坂班日本CSL学习者为教学对象进行教学实践,对教学效果进行分析、反思,验证了“唱歌学中文”在日本CSL学习者中应用的可行性,总结相关经验。笔者通过查阅文献,对中文歌曲在CSL教学中的应用、教学设计进行总结梳理,为下文的教学设计提供参考;以建构主义、输入假说与视听教学法为理论基础,为教学设计提供理论依据;在教学设计前还通过文献阅读、发放调查问卷的方式进行教学对象分析,了解以1A班为代表的日本CSL学习者的学习特征;此外,针对中文歌曲教学的选曲问题,笔者确定了难度适度、趣味性、规范性等原则,并对本文所选歌曲《夏天的风》进行分析,为下文教学设计提供依据;最终,笔者以《夏天的风》为例对“唱歌学中文”进行了完整的教学设计,并在1A香坂班中进行了教学实践,利用问卷、访谈等方法进行教学效果进行调查分析,总结出“唱歌学中文”对日本CSL学习者汉语课堂有以下作用:1.增强汉语课的趣味性,减轻课堂焦虑;2.提高学生对汉语的兴趣,激发融合型动机;3.有利于汉语知识学习、技能提升;并结合自己的思考进行反思总结,提出在日本CSL学习者汉语课堂中运用“唱歌学中文”,教师要注意:1.重视歌词声调教学;2.重视选曲实用性、个性化;3.关注学生差异性等问题,进一步完善汉语教学中的歌曲教学法。
郭丹丹[8]（2021）在《Spontaneous Play in the Language Classroom（Chapter 2）英汉翻译实践报告》文中研究指明本翻译实践报告选自英语语言与应用语言学的讲师David Hann所着Spontaneous Play in the Language Classroom《语言课堂的自发性游戏》的第二章,其主要介绍了幽默语言游戏在第二语言课堂上的重要性。译者翻译此文本希望为国内教育方法的创新与改革和二语学习者提供一些新观点和新思路。该文本信息量大、专业性强、逻辑严密。在翻译实践报告案例分析中,译者结合以上文本特点以及在词汇、句子和语篇衔接三方面遇到的难点,分析并总结出词性转换法、倒译法、语态转换法等翻译方法和翻译技巧。希望本次翻译实践能够补充教育学文本翻译实践,丰富该领域的翻译实践成果,为翻译该领域文本的译者提供一定的借鉴。
王雪[9]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究说明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
练丽娟[10]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中提出20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
二、第二语言习得中学习风格研究评述（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、第二语言习得中学习风格研究评述（论文提纲范文）
（1）浅谈认知因素对二语习得的影响（论文提纲范文）
| 1 二语习得相关研究理论 |
| 1.1 习得差异假说 |
| 1.2 自然顺序假说 |
| 1.3 输入假说 |
| 1.3.1 情感过滤假说 |
| 1.3.2 可理解输出假说 |
| 2 二语习得中的认知因素 |
| 2.1 智力 |
| 2.2 语言能力 |
| 2.3 学习策略和沟通策略 |
| 3 认知因素对二语习得的影响 |
| 4 结语 |
（3）日本汉语学习者成语习得中的文化流失现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 文化流失的界定 |
| 2.1 文化流失的定义 |
| 2.2 文化流失的表现 |
| 2.3 文化流失的类型 |
| 2.3.1 文化弱化 |
| 2.3.2 文化替换 |
| 2.3.3 文化缺省 |
| 第三章 日本汉语学习者成语习得情况调查 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 调查基本情况 |
| 3.1.2 调查结果总体概括 |
| 3.1.3 调查结果具体分析 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.2.1 访谈基本情况 |
| 3.2.2 访谈过程 |
| 3.2.3 访谈结果 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 日本汉语学习者成语使用中文化流失现象产生的影响因素 |
| 4.1 文化因素 |
| 4.1.1 中日语言文化具有差异 |
| 4.1.2 汉语成语文化的复杂性 |
| 4.2 教材因素 |
| 4.2.1 教材中的成语数量较少 |
| 4.2.2 教材中的成语讲解不足 |
| 4.2.3 教材中的成语练习缺乏 |
| 4.3 学习者因素 |
| 4.3.1 学习者的学习动力不足 |
| 4.3.2 学习者内向型学习风格 |
| 4.3.3 学习者阶段性学习特点 |
| 第五章 日本汉语学习者成语习得中文化流失现象应对策略 |
| 5.1 教师应对策略 |
| 5.2 学习者应对策略 |
| 5.3 教材编写策略 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（4）汉语作为三语习得的语音迁移研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言迁移研究 |
| 1.1.2 语言迁移研究发展简史 |
| 1.1.3 习得 |
| 1.1.4 实践背景 |
| 1.2 研究界定 |
| 1.2.1 三语和第一语言、第二语言的区别 |
| 1.2.2 三语习得和二语习得 |
| 1.2.3 本文研究问题 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究仪器 |
| 1.5 研究价值和意义 |
| 1.6 相关文献综述 |
| 1.6.1 三语习得研究发展史 |
| 1.6.2 语言迁移研究动态 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 实证研究法 |
| 1.7.2 对比分析法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 实验语音学 |
| 2.2 偏误分析理论 |
| 2.2.1 偏误分析理论的相关研究状况 |
| 2.2.2 偏误分析理论的发展过程 |
| 2.2.3 偏误分析理论对汉语教学的启示 |
| 2.3 语言迁移理论 |
| 2.3.1 语言迁移 |
| 2.3.2 语际影响 |
| 2.4 中介语理论 |
| 2.4.1 中介语的名称之辨 |
| 2.4.2 中介语的形成因素 |
| 2.4.3 中介语的特点 |
| 第3章 调查设计与实施 |
| 3.1 设计方案 |
| 3.2 调查对象及过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 实验信息采集的过程 |
| 3.3 praat辅助语音分析 |
| 3.3.1 praat的相关参数介绍 |
| 3.3.2 基于praat的语音偏误分析 |
| 第4章 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者语音迁移的实证分析 |
| 4.1 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者辅音的迁移 |
| 4.1.1 擦音的迁移 |
| 4.1.2 塞擦音的迁移 |
| 4.1.3 鼻音的迁移 |
| 4.1.4 送气音和不送气音的迁移 |
| 4.2 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者元音的迁移 |
| 4.2.1 单元音的迁移 |
| 4.2.2 复元音的迁移 |
| 4.3 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者音变的迁移 |
| 4.3.1 上声变调的迁移 |
| 4.3.2 “一”和“不”的变调 |
| 4.3.3 轻声 |
| 4.3.4 儿化 |
| 第5章 日(L1)英(L2)汉(L3)三语者语音迁移的成因分析 |
| 5.1 语际影响 |
| 5.1.1 无英语(L2)参与,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.2 英语(L2)参与下,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.3 目的语汉语(L3)的影响 |
| 5.2 学习者自身的影响 |
| 5.2.1 学习动机 |
| 5.2.2 学习时间 |
| 5.2.3 学习策略 |
| 第6章 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)语音的教学策略 |
| 6.1 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)辅音的教学策略 |
| 6.1.1 f和h的教学 |
| 6.1.2 zh、ch、sh的教学 |
| 6.1.3 r和l教学 |
| 6.1.4 z、c、s和 j、q、x的教学 |
| 6.1.5 -n和-ng的教学 |
| 6.1.6 送气音和不送气音的教学 |
| 6.2 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)元音的教学策略 |
| 6.2.1 单元音的教学 |
| 6.2.2 复元音的教学 |
| 6.3 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)声调的教学策略 |
| 6.4 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)音变的教学策略 |
| 6.4.1 汉语(L3)变调的教学 |
| 6.4.2 汉语(L3)轻声的教学 |
| 6.4.3 汉语(L3)儿化的教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在读期间科研成果 |
| 致谢 |
（5）来京马来西亚留学生线上汉语课程互动需求调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题与框架 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究框架 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 理论基础及文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 互动理论 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.1.3 需求分析理论 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 二语习得课堂中的互动研究 |
| 2.2.2 二语习得课堂中的需求分析研究 |
| 2.2.3 线上汉语教学研究综述 |
| 3 来京马来西亚留学生线上汉语课程互动需求研究 |
| 3.1 研究过程 |
| 3.1.1 调查问卷设计与实施 |
| 3.1.2 个人访谈设计与实施 |
| 3.2 调研对象背景情况 |
| 3.2.1 调查对象基本情况 |
| 3.2.2 访谈对象基本情况 |
| 4 调研结果及分析 |
| 4.1 线上互动中的目标需求 |
| 4.1.1 对不同互动形式的重视程度 |
| 4.1.2 现有水平与客观互动需求的差距 |
| 4.1.3 期望达到的互动水平 |
| 4.2 线上互动中的学习需求 |
| 4.2.1 物质条件需求 |
| 4.2.2 心理条件需求 |
| 4.2.3 知识条件需求 |
| 4.2.4 支持条件需求 |
| 4.3 访谈结果及分析 |
| 5 总结与建议 |
| 5.1 线上互动中的目标需求总结 |
| 5.2 线上互动中的学习需求总结 |
| 5.3 针对提升目标需求满足度的建议 |
| 5.4 针对提升学习需求满足度的建议 |
| 6 不足与展望 |
| 参引文献 |
| 附录 |
| 附录1 来京马来西亚留学生线上汉语课程互动需求调查问卷 |
| 附录2 来京马来西亚留学生线上汉语课程互动需求访谈提纲 |
（6）越南高校汉语教学的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)越南高校汉语教学发展呈现新需求 |
| (二)越南高校汉语教学亟需解决低效问题 |
| (三)越南高校汉语教学的优化是低效问题解决的关键 |
| (四)越南高校汉语教学优化设计研究不足 |
| (五)本研究者具有越南高校汉语教学优化研究的条件 |
| 二、概念界定 |
| (一)外语教学 |
| (二)高校汉语教学 |
| (三)汉语教学的优化 |
| 三、文献综述 |
| (一)外语教学优化研究 |
| (二)汉语教学优化研究 |
| (三)越南高校汉语教学研究 |
| (四)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)二语习得理论 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论 |
| (三)汉语教学理论 |
| (四)交际学理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究步骤 |
| 第一章 越南高校汉语教育的发展历程 |
| 一、萌芽阶段(公元前1 世纪至黎朝时期) |
| (一)社会背景:封建社会政治、宗教上的影响和需求 |
| (二)高校汉语教育状况:建立最早的封建社会汉语教学大学 |
| (三)汉语教学的形态:个别式教学 |
| (四)汉语教学的结果:教育资源受限,缺乏科学性和系统性 |
| 二、形成阶段(阮朝时期至1975 年) |
| (一)社会背景:受政治的影响,汉语成为越南人学习的一种外语 |
| (二)高校汉语教育状况:汉语主要由国家公办外语系大学进行教授 |
| (三)汉语教学的形态:以传递—接受为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:教学效果处于低效状态 |
| 三、发展阶段(1975 年至今) |
| (一)社会背景:政治、经济、教育的需求,汉语得到突飞猛进的发展 |
| (二)高校汉语教育状况:公办大学及民办大学大量开设汉语系 |
| (三)汉语教学的形态:以传达—交换信息为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:面临瓶颈问题 |
| 第二章 越南高校汉语教学设计与实施的现状分析 |
| 一、现状描述 |
| (一)调查对象 |
| (二)数据收集方法 |
| (三)调查结果 |
| 二、现状存在的问题 |
| (一)教学设计问题 |
| (二)课堂教学实施问题 |
| 三、原因分析 |
| (一)内部因素 |
| (二)外部因素 |
| 第三章 越南高校汉语教学设计的优化 |
| 一、汉语教学设计优化的目标 |
| (一)能够引导教学活动方向,提高教学质量 |
| (二)要考虑到课程时间标准、精力的消耗和教学环境条件 |
| (三)要明确完成教学任务之后,学生能否达到汉语能力培养目标的可能性 |
| 二、汉语教学设计优化的内容 |
| (一)内容要以汉语教学设计优化的目标为基础 |
| (二)内容要有完整性 |
| (三)内容要有科学性和实践性 |
| (四)内容要符合学生当前水平可接受的可能性 |
| (五)内容要符合教程规定的课时标准 |
| (六)内容要符合当前的教学条件和物质条件 |
| 三、汉语教学设计优化的理据 |
| (一)二语习得理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (三)汉语教学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (四)交际学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| 四、汉语教学设计优化的形态 |
| (一)教学设计优化的理念 |
| (二)教学设计优化的形式 |
| (三)教学设计优化的原则 |
| (四)教学设计优化的方法 |
| 五、汉语教学设计优化的条件 |
| (一)汉语教师能力要满足工作的专业性要求 |
| (二)教学方案要符合学生的学习特征 |
| (三)发挥现有教学条件的可能性 |
| (四)创造适合本土学习的教学条件 |
| 六、汉语教学设计优化的过程 |
| (一)课堂教学的前期信息调查分析阶段 |
| (二)课堂教学的中期的课程策划阶段 |
| (三)后期教学实施阶段 |
| 第四章 越南高校汉语教学的实施优化 |
| 一、准备的优化 |
| (一)教学对象分析的优化 |
| (二)教学环境分析的优化 |
| 二、运行的优化 |
| (一)教学目标定制的优化 |
| (二)课堂管理组织的优化 |
| 三、评估的优化 |
| (一)评估的标准 |
| (二)评估的内容 |
| 四、汉语教学优化设计案例分析 |
| (一)初级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (二)中级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (三)高级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| 第五章 促进越南高校汉语教学优化的建议 |
| 一、教材编写的建议 |
| (一)推动针对越南本土学生的教材编写 |
| (二)创造性地使用教材 |
| 二、教师教学的建议 |
| (一)教师的自身素养 |
| (二)教师的教学设计方面 |
| 三、教学管理的建议 |
| (一)创设必要的教学基础条件 |
| (二)提升教师们的教学管理主体能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 研究对象综合信息调查问卷 |
| 附录二 研究对象特征调查问卷 |
| 附录三 学校教学环境调查问卷 |
| 附录四 教学对象特征的访谈提纲设计 |
| 附录五 教师的汉语教学现状及教学观念调查问卷 |
| 附录六 越南高校教师的访谈提纲设计 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（7）唱歌学中文的教学设计与应用 ——以日本初级汉语学习者为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与研究内容 |
| 1.2 理论依据与研究方法 |
| 1.2.1 理论依据 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 唱歌学中文的教学实践现状 |
| 1.3.2 唱歌学中文的教学设计研究 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 唱歌学中文 |
| 1.4.2 教学设计 |
| 第二章 教学设计前的准备 |
| 2.1 教学分析 |
| 2.1.1 教学需求分析 |
| 2.1.2 教学对象分析 |
| 2.1.3 教学内容分析 |
| 2.2 教学准备 |
| 2.2.1 教学技术及设备的准备 |
| 2.2.2 教师业务技能准备 |
| 第三章 教学设计分析 |
| 3.1 教学目标 |
| 3.2 教学方法 |
| 3.3 教学评估 |
| 3.4 课时安排 |
| 第四章 教学设计实施 |
| 4.1 整体感知,解决发音 |
| 4.1.1 新课导入 |
| 4.1.2 初步感知 |
| 4.1.3 教读歌词 |
| 4.1.4 教唱副歌 |
| 4.1.5 检验总结,布置作业 |
| 4.2 讲练词汇、语法 |
| 4.2.1 组织教学 |
| 4.2.2 复习旧知 |
| 4.2.3 词汇讲练 |
| 4.2.4 回顾总结,布置作业 |
| 4.3 分任务练习完成教学 |
| 4.3.1 复习导入 |
| 4.3.2 学唱歌曲 |
| 4.3.3 组织练习 |
| 4.3.4 布置作业 |
| 第五章 教学效果评估与反思 |
| 5.1 教学效果评估 |
| 5.1.1 学习效果评估 |
| 5.1.2 问卷分析与访谈分析 |
| 5.2 教学效果反思 |
| 5.2.1 教学优势 |
| 5.2.2 教学优化建议 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 调查问卷(中文版) |
| 附录2 调查问卷(日语版) |
| 附录3 访谈调查(中文版) |
| 附录4 访谈调查(日语版) |
| 附录5 访谈记录 |
| 附录6 《夏天的风》歌词 |
| 附录7 《夏天的风》歌词处理 |
（8）Spontaneous Play in the Language Classroom（Chapter 2）英汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 任务描述 |
| 第一节 原文题材与体裁分析 |
| 一、原文题材分析 |
| 二、原文体裁分析 |
| 第二节 翻译目的与意义 |
| 一、翻译目的 |
| 二、翻译意义 |
| 第二章 译前准备 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、相关翻译研究文献述评 |
| 二、相关翻译实践成果述评 |
| 第二节 准备事项 |
| 一、工具、参考文献的准备 |
| 二、平行文本的选择与分析 |
| 三、翻译策略选择 |
| 第三节 实施计划 |
| 一、翻译计划 |
| 二、写作计划 |
| 三、应急预案 |
| 第三章 翻译执行情况 |
| 第一节 翻译过程 |
| 一、术语表制定 |
| 二、翻译过程执行概述 |
| 三、翻译过程监控策略 |
| 第二节 译后事项 |
| 一、译文审校 |
| 二、译文评价 |
| 第四章 案例分析 |
| 第一节 词汇的翻译 |
| 一、词性转换法 |
| 二、增词法 |
| 三、语境分析法 |
| 第二节 句子的翻译 |
| 一、前置法 |
| 二、后置法 |
| 三、倒译法 |
| 四、语态转换法 |
| 第三节 语篇衔接的翻译 |
| 一、照应 |
| 二、替代 |
| 三、省略 |
| 第五章 翻译总结以及结论 |
| 第一节 翻译实践总结 |
| 第二节 翻译过程中的体会与收获 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:原文、译文 |
| 附录2:平行文本 |
| 附录3:术语表 |
| 致谢 |
（9）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
四、第二语言习得中学习风格研究评述（论文参考文献）
- [1]浅谈认知因素对二语习得的影响[J]. 崔会丽. 英语广场, 2021(27)
- [2]非目的语与目的语环境下汉语学习者自我叙事研究[D]. 大卫（Yousif Ahmed）. 山东师范大学, 2021
- [3]日本汉语学习者成语习得中的文化流失现象研究[D]. 张博研. 沈阳大学, 2021(09)
- [4]汉语作为三语习得的语音迁移研究[D]. 魏思文. 吉林大学, 2021(01)
- [5]来京马来西亚留学生线上汉语课程互动需求调查研究[D]. 鞠凌星. 北京外国语大学, 2021(11)
- [6]越南高校汉语教学的优化研究[D]. 阮氏兰（NGUYEN THI LAN）. 西南大学, 2021(01)
- [7]唱歌学中文的教学设计与应用 ——以日本初级汉语学习者为例[D]. 李晨. 北京外国语大学, 2021(10)
- [8]Spontaneous Play in the Language Classroom（Chapter 2）英汉翻译实践报告[D]. 郭丹丹. 黑龙江大学, 2021(09)
- [9]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [10]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)