一、师专理论力学教学改革探析（论文文献综述）
郑少鹏[1]（2021）在《专业课程思政的探索与实践——以理论力学课程为例》文中研究说明思想政治教育是高校教学育人工作的中心环节,加强"课程思政"建设工作,谋求新时代下思政教育与专业课的融合,为高校思政教育指明了新的发展方向。理论力学是一门理论性较强的专业基础课程,作为大多数理工科的基础理论课程,在该课程中融入课程思政的教育理念具有十分重要的意义。文章基于理论力学课程,以航天航空技术领域的实际应用为例,探讨了思政教育理念和专业课程的融合实践。
汪妍泽[2]（2019）在《学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展》文中研究指明中国建筑教育发展历程是中国建筑学科现代转型进程的重要组成部分,厘清其历史真源、思想脉络,探索其发展规律可以为当今中国建筑教育所面临的问题提供重要参考。中国高等建筑教育承袭法国巴黎美术学院建筑教育思想,并与中国高等建筑教育制度相结合形成了系统、高效的建筑教育模式。但是随着社会变革及现代主义建筑思想的冲击,源自古典美学的巴黎美术学院建筑教育和时代发展愈显脱节,逐渐显露出认知落后、步伐蹒跚的疲态,一度被认为是保守思想的代名词,学界也曾因此而“一边倒”地认为其阻碍了中国建筑教育的现代转型。为了摒除观念偏见、还原史实的客观性,本文采用层次化的方法剖析巴黎美术学院建筑教育的本质,揭示这一经典教育模式的积极意义。研究的首要层次是全面、客观地重审巴黎美术学院建筑教育及其延续,打破中西壁垒以大历史观的视野重识其教学内涵,以时空交织的纵横网络从教育制度与知识体系两方面入手系统探讨“学院式建筑教育”这一命题;研究的更深层次在于梳理高等建筑教育发展脉络中的连贯线索,分析其中可以适应变革、历久弥新的内在因素,而中国建筑教育由移植到创新的发展历程也揭示了学院式建筑教育在中国建筑学科现代转型中的生命力。就以上问题,绪论部分提出了本文研究的出发点,通过对国内外研究现状的回顾提出研究的具体内容、创新点及框架。正文六个章节分两部分,就建筑教育制度与知识体系的建立、发展,分别论述自17世纪中叶到20世纪初西方建筑教育的历史渊源,以及以东南大学建筑教育为典型的中国建筑教育的演进。第一部分包含第一、二章。第一章从西方建筑教育组织方式梳理高等院校中建筑教育制度的建立过程,从中透析教育制度步步变革的影响因素。第二章从西方建筑教育知识结构演变展示高等建筑教育在多种思想源头的影响下呈现出的开放性知识体系,以此预示中国建筑教育思想现代转型的可能性。第二部分包含第三至六章。第三章通过各时期典型教学计划对比分析中国高等建筑教育制度的建立、发展及变革阶段的动态因素;第四、五章分别从知识体系的两个方面:设计方法和设计思想,论述中国建筑教育从吸收西方建筑思想到自主建立“中国建筑”的意识觉醒;第六章通过回顾文革及改革开放后东南大学教学改革成果,提出学院式建筑教育在中国建筑教育现代转型中的积极意义。结语部分回应绪论中提出的问题,总结中国建筑教育的多重源头以及中西建筑教育的谱系关系,揭示当代从事建筑教育发展研究的价值,并对可能的后续研究进行了展望。全文约25.7万字,图片263幅,表格55幅。
李铁绳[3]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究说明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
张林[4]（2018）在《民国时期大学物理教材的编译（1912-1949）》文中指出中国近代高等教育的创建照搬了西方高等教育的发展成果,这不仅表现在教育制度上,还表现在大学使用的教材上。民国初期,本土大学大范围的引进和使用外文教材,以致于外文理科教材在大学课堂中所占比例均达到80%以上,其中外文物理学教材的比例则高达95%以上。随着高等教育的发展,大范围的使用外文教材引起了教育学家们的反思,自1930年代起,本土学者开展了一场编译中文大学教材的活动,其中物理学教材的编译成为重点之一。大学物理教材的编译有非常复杂的历史背景。首先,编译活动受到了“文化民族主义”的影响。文化民族主义是“五四”时期一种重要的文化思潮,文化民族主义者强调中西方的差异性,反对一味地抄袭、模仿西方的文明成果,提倡利用西方文化中与中国传统相通的元素来实现民族的独立和发展,这一思潮对中国近代教育的发展影响很大。其次,编译活动受到了“新教育中国化”的影响。新教育是相对中国传统教育而言的,是指从欧美和日本模仿来的教育。1920年代中后期,在文化民族主义思潮的影响下,一批教育家开始根据具体国情改造和完善新教育,以使其更加适用于中国。在实践过程中,教育家们逐渐意识到编译中文教材对新教育“中国化”的重要意义。最后,编译活动还受到了中国物理学高等教育发展的影响。民国建立以后,高等教育的快速发展,特别是物理学高等教育的发展成为1930年代编译大学物理教材的直接原因之一。物理学高等教育的快速发展使得大范围使用外文教材的弊端日渐凸显,同时大批专业物理学人才的培养也为之后大学物理教材的编译提供了可能性。实际上自民国建立伊始,科学社团和大学就为编译大学物理教材做了各种的努力。名词是编译教材的基础,名词不统一,教材的编译就困难重重。自1920年代始,由科学名词审查会组织、中国科学社主导的物理学名词审查工作逐步展开,为国内物理学名词的统一积累了丰富的经验。与此同时,许多大学以教授自编中文讲义为基础,出版了多套中文教科丛书,其中还包括不少物理教材;一些科学社团出于普及科学、交流学术的目的,也编译了许多物理教材。由于大学和科学社团之间缺乏联合,加之经费不足,这些教材收效甚微。然而,大学和科学社团的编译活动为之后教材的大规模编译活动奠定了重要基础。1931年,蔡元培提出“国化教科书”问题,教材的编译进入一个全新的阶段。1933年,中国物理学会在国民政府的支持和组织下,完成了物理学名词的审定和统一,为编译物理教材扫清了一大障碍;不久,商务印书馆邀请国内专家组成“大学丛书委员会”,编写制定“大学丛书目录”,有组织、有计划地编译大学物理教材,并出版20余种着作;在商务印书馆的影响下,中华书局、世界书局、中国科学图书仪器公司等民营出版社也开始组织专家有计划地编译“大学用书”,并出版22种着作,这些丛书中的物理教材不仅改变了当时大学教材的使用结构,加速了大学教科书的规范化建设,而且增强了本土大学的竞争力,推动了高等教育的普及,还为物理学在中国的普及起到了重要推动作用。1937年,全面抗战爆发后,民营出版社主导的物理教材编译活动逐渐陷入困境,难以继续维持;与此同时,国民政府对教材的管控范围逐渐由中小学教育扩大至高等教育。在这种情况下,教育部开始介入大学教材的编译。自1940年起,为编译大学教材,教育部首先颁布了各学院选修与必修科目,统一了混乱繁杂的高校课程设置,紧接着又组织专家成立大学用书编辑委员会,全面负责大学教材的采集、编辑和审查工作。1941年,由教育部主导编译的“部定大学用书”开始出版,其中物理学着作有16种;而隶属于国民党的出版机构——正中书局也编译出版了一套“大学用书”,其中物理学着作有8种。这两套丛书及其中的物理教材延续了民营出版社的教材编译活动,改善了当时大学物理教材的使用情况,也为推动中国物理学术的研究和发展作出了重要贡献。民国时期大学物理教材的编译不仅加速了物理名词的统一,提高了物理学的研究水平,而且推动了物理学高等教育的进步,强化了近代物理学在中国的本土化程度,并对新中国成立之后的教育和科研产生了重要影响;此外,教材编译过程中存在的本土化与国际化之争、多样化与标准化之争对现当代大学教材的编译也提供了诸多启示。
杜泽丽,郝燕洁[5]（2016）在《基于应用型本科人才培养理论力学教学改革探索》文中研究表明为了满足应用型本科人才培养要求,对理论力学课程,从优化教材内容、改革教学方法和调整考核方式三方面进行探索与实践,以期达到较好的教学效果,为后续课程学习奠定牢固的基础。
何伟,何容[6]（2013）在《高校力学创新人才培养模式改革研究与实践》文中研究说明基于本科力学课程教育改革实践,结合高校专业的特点与要求,从因材施教、理论联系实际、"教""学"相长、以"教"促学、创新科研等方面对高校力学创新人才培养模式进行全面创新研究。研究对培养学生的创新意识、提高学生的创新能力和解决实际工程问题的能力具有一定的启发意义和引导作用。
郎风超,姜爱峰[7]（2012）在《理论力学教学改革初探》文中研究说明理论力学是一门非常重要的专业基础课。对于力学要求比较高的专业,它的作用更加突出。如何进行有效的教学、解决教学过程中出现的问题、提高理论力学教学质量是高校教学改革中一项重要的课题。本文结合理论力学专业的教学实践,提出了具有针对性的教学改革,从不同层面对理论力学课程、学生心理、社会需求进行论述。从理论力学专业应用背景出发,激发学生的创新意识,训练学生的创新思维,培养学生分析问题、解决问题以及自学的能力,适应当今社会对人才的需求。
汤昕燕[8]（2010）在《理论力学网络课程及网络管理系统的开发与研制》文中研究说明本文说明了开发网络课程所应注意的教学环境、课程特点,以及相关素材搜集等问题,指出了网络课程的设计原则、开发工具的选用,以及如何通过计算机技术,开发出一个结构合理、操作简便、交互性强、适用于网络教学的理论力学网络课程,并展现了网络课程的功能模块及系统结构总体设计。
杨亚平[9]（2009）在《理论力学课程的建设与实践》文中进行了进一步梳理从理论力学的特点出发,结合理论力学课程的建设与实践情况,通过师资队伍的建设、课程体系、教学方法的改革,取得了一些成绩,为我校理论力学精品课程的建设奠定了基础。
潘培道[10]（2004）在《高职高专基础力学教学改革的探讨》文中研究说明本文对高职高专力学教学改革提出了几点探讨意见。特别指出对力学教学内容体系进行优化整合,面向不同教学需求对象进行教学设计及课程教学中渗透素质教育。
二、师专理论力学教学改革探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、师专理论力学教学改革探析（论文提纲范文）
（1）专业课程思政的探索与实践——以理论力学课程为例（论文提纲范文）
| 一、理论力学的学科特点 |
| (一)内容涉及的知识点较广，难以理解 |
| (二)知识点逻辑性强 |
| (三)教学内容多为习题练习，缺乏新意 |
| (三)应用学科广泛 |
| 二、将思政教育融入理论力学专业课程的方式 |
| (一)教学设计思路 |
| (二)教学内容 |
| 三、结语 |
（2）学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 现实: 问题提出 |
| 0.1.1 建筑师的多重身份 |
| 0.1.2 建筑教育的单一源头 |
| 0.2 研究:内容及范畴 |
| 0.2.1 研究对象 |
| 0.2.2 论述要点 |
| 0.2.3 案例选择 |
| 0.2.4 时间限定 |
| 0.3 前期:国内外研究现状 |
| 0.3.1 国外研究现状 |
| 0.3.2 国内研究现状 |
| 0.4 预期:目标及创新 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究创新 |
| 0.4.3 研究框架 |
| 第一章 大学样本:教育制度的移植与演化 |
| 1.1 建筑教育制度的基本结构 |
| 1.1.1 机构与职责 |
| 1.1.2 课程与评价 |
| 1.2 美国建筑教育的社会性 |
| 1.2.1 美国建筑教育的兴起 |
| 1.2.2 美国建筑师学会及建筑院校联盟 |
| 1.2.3 布扎设计研究会 |
| 1.2.4 民间画室 |
| 1.3 宾夕法尼亚大学建筑系 |
| 1.3.1 课程基本架构 |
| 1.3.2 课程构架扩展 |
| 1.3.3 教学研究结合 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 本源重溯:教学思想的修正与再现 |
| 2.1 巴黎美术学院教育思想要点 |
| 2.1.1 设计 |
| 2.1.2 表现 |
| 2.2 古典思想的起伏 |
| 2.2.1 推陈出新:崇古与尚新之辩 |
| 2.2.2 另立门户:对美院办学宗旨的挑战 |
| 2.2.3 分道扬镳:对古典文化根基的批判 |
| 2.3 现代思想的冲击 |
| 2.3.1 古典美学余温 |
| 2.3.2 现代主义萌芽 |
| 2.3.3 现代主义盛期 |
| 2.4 终结及后续 |
| 2.4.1 终结背后 |
| 2.4.2 思想回流 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 制度异化:工学院中的美院教育 |
| 3.1 大学建筑教育的建立 |
| 3.1.1 行业背景 |
| 3.1.2 工学根基 |
| 3.1.3 美术缘起 |
| 3.2 制度初成:三十年传统 |
| 3.2.1 工学预设 |
| 3.2.2 美术居上 |
| 3.2.3 建国前后 |
| 3.3 制度建立:十七年改革之 |
| 3.3.1 院系调整 |
| 3.3.2 教学机构的重组 |
| 3.3.3 课程系统的再造 |
| 3.4 制度创新:十七年改革之二 |
| 3.4.1 实践意识的上升 |
| 3.4.2 自主修正与探索 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 思维渐进:设计方法的纠偏与探索 |
| 4.1 教学思想传播 |
| 4.1.1 分解构图作为基础设计训练 |
| 4.1.2 构图作为建筑设计训练 |
| 4.1.3 初识与误读 |
| 4.2 基础设计训练 |
| 4.2.1 西方古典建筑分解构图 |
| 4.2.2 中国传统建筑分解构图 |
| 4.2.3 中西分解构图交替演化 |
| 4.3 建筑设计训练 |
| 4.3.1 设计命题的继承 |
| 4.3.2 设计方法的变革 |
| 4.3.3 设计理论的发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 文化踌躇:中国建筑的自觉与重建 |
| 5.1 对传统形式的自觉 |
| 5.1.1 对民族内容的定位 |
| 5.1.2 对混合风格的辨析 |
| 5.2 对现代建筑的认知 |
| 5.2.1 “中国现代建筑 |
| 5.2.2 技术为手段 |
| 5.2.3 建造为目的 |
| 5.3 对地域文化的重建 |
| 5.3.1 地域建筑理念的建立 |
| 5.3.2 地域建筑理念的发展 |
| 5.3.3 建筑思潮的综合 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理性介入:中国教育的退守与新生 |
| 6.1 十年断续 |
| 6.1.1 工农兵学员 |
| 6.1.2 新三届 |
| 6.1.3 研究生 |
| 6.2 改革前奏 |
| 6.2.1 外界输入 |
| 6.2.2 自发改革 |
| 6.3 理性思想 |
| 6.3.1 国际交流 |
| 6.3.2 理性教改 |
| 6.4 本章小结 |
| 结语 |
| 7.1 学院式建筑教育作为历史线索 |
| 7.2 学院式建筑教育作为体系范式 |
| 7.3 学院式建筑教育的学科价值 |
| 7.4 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 学术成果 |
| 致谢 |
（3）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（4）民国时期大学物理教材的编译（1912-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究概况及发展趋势 |
| 1.2.1 教育史中关于近代大学教材的研究 |
| 1.2.2 出版史中关于近代大学教材的研究 |
| 1.2.3 物理学史中关于近代大学物理教材的研究 |
| 1.3 研究范围、方法及创新点 |
| 1.3.1 研究范围 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 2.民国时期编译大学物理教材的历史背景 |
| 2.1 “文化民族主义”与“新教育中国化”的兴起 |
| 2.1.1 “文化民族主义”的盛行及影响 |
| 2.1.2 “新教育中国化”的兴起及影响 |
| 2.2 物理学高等教育和留学教育的发展 |
| 2.2.1 高等教育和留学教育的发展 |
| 2.2.2 物理学高等教育和留学教育的发展 |
| 2.3 本土大学物理教材的使用情况 |
| 2.3.1 外文教材与中文讲义的并用 |
| 2.3.2 使用外文教材与中文讲义的弊端 |
| 3.大学与科学社团编译大学物理教材的早期尝试 |
| 3.1 物理学名词不统一对教材编译的阻碍 |
| 3.1.1 名词不统一对教材编译的阻碍 |
| 3.1.2 统一物理学名词的尝试 |
| 3.2 大学编译物理教材的早期尝试 |
| 3.2.1 大学自编的物理教材 |
| 3.2.2 大学自编教材的特点及不足 |
| 3.3 科学社团编译物理教材的早期尝试 |
| 3.3.1 科学社团自编的物理着作 |
| 3.3.2 科学社团自编教材的特点及不足 |
| 4.民营出版社主导的大学物理教材编译 |
| 4.1 教科书“中国化”的提出及其影响 |
| 4.1.1 教科书“中国化”的提出 |
| 4.1.2 学者的响应及对教材编译的影响 |
| 4.2 20世纪30年代物理学名词的审定和统一 |
| 4.2.1 萨本栋与《物理学名词汇》 |
| 4.2.2 中国物理学会与《物理学名词》 |
| 4.2.3 关于物理学名词的讨论及修订 |
| 4.3 商务印书馆编译“大学丛书”及其物理教材 |
| 4.3.1 筹划“大学丛书”的背景及原因 |
| 4.3.2 “大学丛书”编辑的准备工作 |
| 4.3.3 “大学丛书”中物理教材的编辑与出版 |
| 4.3.4 “大学丛书”物理教材的编译理念及历史意义 |
| 4.4 中华书局等出版社编译的大学物理教材 |
| 4.4.1 中华书局等编译的物理教材的背景 |
| 4.4.2 中华书局等编译的大学物理教材 |
| 4.4.3 中华书局等编译物理教材的模式、理念及影响 |
| 5.官方主导的大学物理教材编译 |
| 5.1 教育部介入大学物理教材编译的背景 |
| 5.1.1 民营出版社的编译活动难以为继 |
| 5.1.2 教育部对教材的管控逐渐加强 |
| 5.2 “部定大学用书”及其中的物理教材 |
| 5.2.1 大学课程设置的调整和统一 |
| 5.2.2 “大学用书编辑委员会”的成立 |
| 5.2.3 “部定大学用书”的编译及出版 |
| 5.2.4 “部定大学用书”中物理学教材的编译 |
| 5.3 正中书局编译“大学用书”及其物理教材 |
| 5.3.1 正中书局编译教材的历史 |
| 5.3.2 正中版“大学用书”及其物理教材 |
| 6.近代社会变迁视野下的大学物理教材编译 |
| 6.1 近代高等教育发展视野下的教材编译 |
| 6.1.1 中文教材的推广及影响 |
| 6.1.2 编译机制的演变及影响 |
| 6.2 近代物理学、思想发展视野下的教材编译 |
| 6.2.1 近代物理学发展中的教材编译 |
| 6.2.2 近代思想变迁中的教材编译 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学位论文 |
（6）高校力学创新人才培养模式改革研究与实践（论文提纲范文）
| 一、因材施教, 突出特色 |
| 二、优化课程体系, 强调重点 |
| 三、“内”“外”兼学, “教”“学”相长 |
| 四、深入实践, 丰富教学案例 |
| 五、增设自选实验, 提升创新能力 |
| 六、结语 |
（8）理论力学网络课程及网络管理系统的开发与研制（论文提纲范文）
| 一、网络课程设计的原则 |
| 二、网络课程的教学设计 |
| （一）教学分析 |
| （二）教学策略设计 |
| （三）学习策略设计 |
| （四）学习评价 |
| （五）教学内容呈现方式 |
| （六）学习者情况分析 |
| （七）学习模式设计 |
| 三、开发技术与工具 |
| 四、网络课程的页面设计 |
| （一）网络课程页面设计的一般过程 |
| （二）页面设计的基本要求 |
| （三）网络课程页面设计的具体内容 |
| 五、理论力学网络课程的功能模块及系统结构设计 |
（9）理论力学课程的建设与实践（论文提纲范文）
| 1 师资队伍的建设 |
| 2 课程体系的改革 |
| 2.1 教材建设 |
| 2.2 教材内容的优化及重新组织 |
| 3 教学方法的改革 |
| 3.1 规范教学过程 |
| 3.2 采用启发式、讨论式教学方法 |
| 3.3 坚持精讲精练, 提高学习的主动性和积极性 |
| 4 结语 |
（10）高职高专基础力学教学改革的探讨（论文提纲范文）
| (一) 优化整合教学内容, 节约课时 |
| (二) 突出课程重点, 提高知识层次要求, 满足不同教学需求对象的要求 |
| (三) 素质教育贯穿渗透于力学课程的教学过程中 |
| (四) 注重教学方法研究, 精心组织教学 |
| (五) 探索考试方法改革, 适应素质教育。 |
四、师专理论力学教学改革探析（论文参考文献）
- [1]专业课程思政的探索与实践——以理论力学课程为例[J]. 郑少鹏. 大学, 2021(03)
- [2]学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展[D]. 汪妍泽. 东南大学, 2019(05)
- [3]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [4]民国时期大学物理教材的编译（1912-1949）[D]. 张林. 内蒙古师范大学, 2018(09)
- [5]基于应用型本科人才培养理论力学教学改革探索[J]. 杜泽丽,郝燕洁. 考试周刊, 2016(73)
- [6]高校力学创新人才培养模式改革研究与实践[J]. 何伟,何容. 华北水利水电学院学报(社科版), 2013(04)
- [7]理论力学教学改革初探[A]. 郎风超,姜爱峰. 力学与工程应用, 2012
- [8]理论力学网络课程及网络管理系统的开发与研制[J]. 汤昕燕. 广西教育, 2010(36)
- [9]理论力学课程的建设与实践[J]. 杨亚平. 中国科教创新导刊, 2009(35)
- [10]高职高专基础力学教学改革的探讨[J]. 潘培道. 职业教育研究, 2004(12)