一、口语训练的四个阶段（论文文献综述）
林雅[1]（2021）在《体验式教学法在中职《酒店英语》教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理随着全球化发展趋势的增长,酒店业的发展速度正在逐步提高。在各国贸易、文化等方面的交流日益频繁的情况下,酒店业越来越需要具有专业的酒店管理知识与一定的英语水平的专业人才。中等职业学校的酒店相关专业是为培养专业的酒店人才而开设的,是输送酒店人才的主要渠道之一。在酒店专业的课程设置中,《酒店英语》是一门重要的专业基础课,目的是使学生具备一定的外语应用水平、提高酒店专业素养。本研究根据问题导向的原则,首先对相关文献、学术研究进行历史回顾与总结,对学者们典型的观点进行归纳,从而分析得出目前中职《酒店英语》教学中应用的现状与问题;再由实地调研的方式对学生与教师发放问卷、进行访谈,了解学生对中职《酒店英语》课程认知、中职《酒店英语》教学现状、学生的学习诉求;了解教师对这一门的教学现状与教学中的困难。本研究由文献研究、问卷调查、访谈、课堂观察的形式得出目前中职《酒店英语》教学中的问题主要有:学生的学习兴趣与学习主动性较欠缺;教学内容与职业英语的拓展面不广;教学方法与学科特点的联系不紧密、教学评价主体与评价侧重点不突出。体验式教学法是在教学实施时创建与教学内容相关的体验式教学情境,使学生在体验中学习、理解知识的一种教学方法。根据调研中发现的问题,本研究尝试采用体验式教学的方法,提出体验式教学法在中职《酒店英语》教学中的应用策略与路径。应用策略主要从“提高学习兴趣与主动性,从探寻乐趣中体验英语;拓展酒店英语知识,从课堂的内外体验英语;更新课堂教学方法类型,在实战演练中体验英语;突出评价主体与评价侧重点,从具体细则中体验英语”来展开。应用的路径主要借助大卫·科尔布的体验学习圈,从“预感”酒店英语、“剖析”酒店英语、“应用”酒店英语、“拓展”酒店英语四个循环上升的步骤来创建不同的体验情境并开展酒店英语教学。本研究在进行体验式教学法的实验后,用问卷与访谈的形式了解学生的学习情况。数据表明,学生的兴趣度、融入课堂活动的主动性、对酒店英语工作要求与注意事项的熟悉度、应用度有相应的提高。
张雪辰[2]（2021）在《动态系统理论下汉语学习者口语水平发展个案研究》文中指出本文基于动态系统理论框架,从“产出导向法”准中级汉语口语教材实验班级中选取了一名马来西亚籍学习者为研究对象。收集了该学生16周、12次的口语产出语料,以这些口语材料为依据,对其汉语作为第二语言的口语能力开展了纵向、深入的追踪分析。研究中使用动态系统理论的变异性分析方法对该名学习者口语水平的准确度、复杂度、流利度三个维度进行了考察。分别详细地说明了学生口语动态的变化过程;考察了学习者口语产出的质量;思考了学习者第二语言发展中的“吸态”及“斥态”;并将课堂教学与口语发展阶段对应起来,分析了促使学习者口语发展的课堂因素。通过还原这名准中级水平的汉语学习者一学期语言动态发展的轨迹,详细分析其语言各子系统的发展变化后,本文发现:学习者M1的语音准确度经历了四个发展阶段,总体上呈现明显上升的趋势;词汇准确度发展有三个阶段,呈现出了波动轨迹,在波动中不断动态发展;句法准确度经历了两个阶段,一个漫长的变异状态和一个短暂的引子状态。复杂度维度上,词汇难度先后出现三个发展阶段,显示出了平缓的上升趋势;词汇多样性的发展轨迹复杂,呈现出了波形曲线,到后期有所提升。AS单位平均句长存在较强烈的变异,甚至在研究时间范围内最终也没有达成稳定的发展趋势;AS单位小句数量处于平缓的上升,先后经历四个阶段。流利度上,发现学习者的语速流利度很大程度上受自我监控意识的影响,存在为了提升准确度而牺牲流利度的做法;无声停顿率和充实停顿率变化复杂,但总体呈现出在波动中逐渐降低的趋势,证明流利度有所提升。百音节重复率和更改率的变化阶段也是四个,直到教学后期出现动态平衡的引子状态。此外,本文还总结出了学习者口语水平各维度的动态发展规律和发展模式。本文的研究验证了动态系统理论认为的语言发展具有动态、复杂、非线性、充满变异性、不可预测、对初始值敏感等特点。希望本文能够尝试丰富动态系统理论在汉语作为第二语言教学领域的应用研究,加深学界内对准中级汉语学习者口语发展轨迹的认识。最后,本研究学习者的语料是在“产出导向法”教学下产出的,因此也从学习者“任务”产出质量角度考察了该教学法在汉语作为第二语言教学的应用效果。研究发现一学期以来,教学效果明显,学习者语言系统出现了剧烈的变异波动,在教学力量的推动下积极完成了子系统的自组织和重构。据此,本文提出了一些对学生学习、教师教学及编写“产出导向法”型汉语口语教材的建议等。
刘雪梅[3]（2021）在《平板电脑教学促进脑瘫儿童口语表达能力的干预研究》文中提出脑瘫儿童常伴有程度不同的语言障碍,轻者言语清晰度不佳,重者几乎没有口语表达能力,及时干预脑瘫儿童的口语表达能力是非常有必要的。随着信息技术的发展以及教育政策的倾斜,SETT辅助技术广泛应用于特殊教育康复训练中;平板电脑以其强大的优势被广泛地应用于特殊教育领域,成效显着。传统的干预方法主要以个别化语言治疗或训练为主,辅以药物治疗、针灸针刺推拿治疗、作业疗法等,并已取得一定效果,但将平板电脑应用于脑瘫儿童口语表达能力的干预上却很少。本研究以SETT框架为基础,以一名低口语表达能力的脑瘫儿童为研究对象,探讨运用平板电脑对其口语表达能力进行干预,按资料收集、需求诊断、全面评估、选择软件、制定IEP计划五步执行,采用单一被试实验模式,研究内容:（1）符合个案能力、障碍和需要,选择视、听、触刺激脑瘫儿童的平板电脑软件进行教学,干预对其口语表达有即时性、持续性、类比性与社会化的效果;（2）形成可测量的评价维度:声音表达、言语表达、语言精熟度,明确数据分析方向;（3）采用有效的教学方法和针对性强化物,形成个别化教学手段。研究结论表明:平板电脑教学在评价三维度中效果显着,能有效地提升脑瘫儿童的口语表达能力,其影响因素有个案的身体状况、需求及能力、教学训练内容、教学训练环境。
李爽[4]（2021）在《“构式-语块”教学法在汉语教学中的应用 ——以《轻松学中文》为例》文中研究说明本文围绕“构式-语块”教学法在实际应用中的教学效果和适用范围展开。针对《轻松学中文》的教学,分别使用“构式-语块”教学法和传统教学法进行教案设计和课堂教学,分析了不同班级学生的成绩差异,评估“构式—语块”教学法的教学效果,反思其适用范围,并对《轻松学中文》教材的使用提出了建议。本文先介绍了“构式-语块”教学法的理论来源、研究成果和操作方法。接着选取了《轻松学中文》教材中的三个句式使用该教学法进行了教案设计,比较了其与传统教案的差异。通过教学实例、课堂反馈和学生的成绩,分析了应用“构式-语块”教学法的教学效果,由此探讨“构式-语块”教学法的可行性与适用性。两种教案的对比结果和教学实践的反馈显示,使用“构式-语块”教学法讲解句式,更加简明和直观,更容易吸引学生的兴趣,学生也更容易理解句式的结构、意义和用法。学生成绩分析的结果显示,使用“构式-语块”教学法的班级成绩要高于其他班级,说明这种教学法是有效的,有助于学生更牢固地记忆汉语知识。在上述分析的基础上,本文给《轻松学中文》系列教材的使用、教师的教学以及汉语学习者提出了一些的具体建议,希望这些建议有助于提高汉语的教学效果。结合教学实践的结果和教学反思,本文认为“构式-语块”教学法在进行句式教学时展示得更加直观,学生更容易理解,但是它有其适用范围,在实际操作中也有难度,与其他教学法和多媒体教学手段结合起来使用效果会更好。
荆静[5]（2020）在《基于模因论的高中英语口语词块教学应用研究》文中研究指明英语口语是英语综合能力的重要体现,然而英语口语教学却是当今课堂教学的薄弱环节。《普通高中英语课程标准》（2017）对高中生的英语口语能力提出了明确的要求,并强调在语境中培养学生的词块意识。基于模仿和复制的模因理论为词块教学在高中英语口语教学中的应用提供了科学有效的指导,为提高高中生英语口语水平提供了实践基础。本研究以模因论为理论基础,结合英语口语教学和词块教学的相关研究成果,旨在探讨以下两个问题:1.基于模因论的词块教学对高中生英语口语的流利性有何影响?2.基于模因论的词块教学对高中生英语口语的准确性有何影响?本研究采用定性与定量相结合的研究方法。研究对象是本市某普通高中高二两个平行班。实验班将词块应用到口语课堂中进行教学,对照班进行常规的口语教学,整个实验持续16周。研究工具包括口语测试、口试评分标准和问卷调查等。实验结果将通过SPSS23.0软件进行数据统计分析。研究发现:1.与常规口语教学模式相比,基于模因论的词块教学能够提高高中生英语口语表达的流利性。通过对语言模因的合理组块,学生的发音速度和语速加快,平均停顿长度减少,口语表达时的发声时间比和平均语流长度得到了提高。2.与常规口语教学模式相比,基于模因论的词块教学能够提高高中生的口语表达的准确性,词汇准确性和语法准确性改善较为显着。此外,研究还发现词块教学能够有效提高学生口语学习的兴趣,明显增强学生的词块意识。研究表明词块教学的应用对高中英语口语教学实施具有重要的参考价值和实际意义。
陈广静[6]（2020）在《“一起作业”平台在小学生英语课外作业的应用研究》文中提出国内外对于传统英语课外作业的研究与实践显示,传统英语课外作业缺乏个性化设计,形式不够多样,缺乏趣味性。21世纪以来,国内外开始探索通过在线作业平台的应用来改变这些问题。“一起作业”平台为K12教育阶段的学生创设具有个性化、社交化的新型英语课外作业,自2011年在国内开始推广应用。然而目前国内对于“一起作业”平台应用的理论研究文献较少,“一起作业”平台在小学英语课外作业中应用的效果如何,有待进一步探究。因而,笔者将对“一起作业”平台在小学生英语课外作业的应用进行研究。具体研究问题如下:（1）小学生使用“一起作业”平台英语口语水平发生了何种变化?（2）小学生使用“一起作业”平台英语阅读水平发生了何种变化?（3）小学生使用“一起作业”平台英语课外作业情感态度有何变化?本研究以笔者执教的江苏省淮安市洪泽实验小学四年级（3）班和（4）班的89名学生为实验对象,进行“一起作业”平台在小学生英语课外作业中的应用实验。实验周期为七个月。实验后,对参加实验的学生在实验周期四个阶段的平台英语口语能力的发音、完整度、流利度、表达、策略的得分、英语口语周练习量的人均张口次数、人均练习单词数量、人均练习句子数量、英语口语作业完成率、正确率和规定时间完成率进行统计,从而分析小学生使用“一起作业”平台英语口语水平产生何种变化;对参加实验的学生在实验周期四个阶段的平台英语阅读能力的解码能力、语言知识、阅读理解、文化意识的等级评价、英语周阅读量、英语阅读作业完成率、正确率和规定时间完成率进行了统计,从而分析小学生使用“一起作业”平台英语阅读水平产生何种变化;实验前后对参加实验的学生进行了对传统作业和“一起作业”平台课外作业情感态度的问卷调查,实验后采用分层随机抽取4名学生进行了访谈,通过问卷调查数据对比和访谈结果,从而分析小学生使用“一起作业”平台英语课外作业情感态度产生何种变化。通过对以上数据的定性和定量分析,本文主要研究发现如下:（1）对学生在实验周期四个阶段平台英语口语能力得分、周练习量、作业完成质量的变化进行分析与讨论,发现学生英语口语能力得分、周练习量、作业质量不断提高,因此,小学生使用“一起作业”平台后,其英语口语水平不断提高。（2）对学生在实验周期四个阶段平台英语阅读能力等级评价、周阅读量、作业完成质量的变化分析与讨论,发现学生英语阅读能力等级评价、周阅读量、作业质量不断提高,因此,小学生使用“一起作业”平台后,其英语阅读水平不断提高。（3）对学生实验前后对传统课外作业和“一起作业”平台作业的情感态度调查结果和实验后4名学生对“一起作业”平台作业态度的访谈结果可知,小学生使用“一起作业”平台后,其对英语课外作业的情感态度产生了积极的变化。
宋芬[7]（2020）在《基于模因理论的初中生英语口语教学实证研究》文中研究指明模因理论（memetics）是在达尔文进化论的基础上解释文化进化规律的一种新理论,它试图从历时和共时的角度诠释事物间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律。本研究将模因理论与初中英语口语教学相结合,从模因生命周期的四个阶段（同化、记忆、表达、传播）研究英语口语教学,并试图探究模因理论的运用对初中生英语口语水平的影响。本研究采用定量研究和定性研究相结合的方式,主要采用问卷调查法、实验法和访谈法三种方法,旨在探究以下问题:1.当前初中生英语口语学习现状如何?2.相较于传统的英语口语教学模式,模因理论的运用能否提高初中生的英语口语水平?若能,具体表现在哪些方面?在基于模因理论的初中生英语口语教学实证研究中,笔者将模因理论与初中英语口语教学结合起来,并进行了为期三个月的教学实验。实验对象为山东省内某初中初二年级两个班的学生。笔者在控制班运用传统的朗读背诵式口语教学模式;在实验班根据模因生命周期的四个阶段进行输入-模仿-输出式的英语口语教学。控制班的教学材料是课本课文及音频;实验班的教学材料除课本课文及音频外,还提供相关的讨论话题作为补充材料。本研究的发现主要有以下几点:1.相较于英语口语学习,当前初中生更注重词汇和语法知识的学习,对英语口语学习缺乏足够的重视和练习;2.相较于传统的教学模式,模因理论的运用对初中生英语口语水平有一定的影响,它的运用提高了初中生的英语口语水平。模因理论的运用对初中生英语口语表达的流利性及连贯性、词汇多样性、语法多样性及准确性和语音语调都有一定的提高作用,促进了初中生英语口语总体水平的提高。这启示我们在英语口语教学过程中要注重学生的中心地位,创设轻松愉悦的课堂氛围,激发学生口语学习的兴趣,增强学生口语表达的自信心。同时要重视口语教学,注意把握口语教学的技巧和方法,做到英语口语教学和西方文化的共同输入,达到促进学生模仿水平和口语表达能力提高的理想效果。本研究将模因理论运用于初中生英语口语教学,进一步深化和拓展了模因理论,也为口语教学的发展提供了新的思路。尽管研究中尚有不足,仍需进一步的完善。但笔者认为,模因理论的运用能够提高初中生的英语口语水平。
张梦彤[8]（2020）在《烟台启喑：传入聋童心中的声音 ——烟台启喑学校的发展研究》文中研究指明自1887年米尔斯夫妇在登州建立登州启喑学馆至1948年烟台启喑学校由人民政府接管更名为烟台聋哑小学,这所具有宗教性质的中国第一所聋哑学校在中国最动荡的年代成为近代中国聋哑教育的开端,推广聋哑教育半个世纪之久。作为一名聋人教师,米尔斯夫人开办这所聋校是出于对中国聋童的怜悯和关爱,对聋人家庭所遭受的痛苦的感同身受,对丈夫以及其亡妻的尊敬。烟台启喑学校是由米尔斯夫人创办的中国第一所聋人学校。第一部分绪论主要对已有的研究成果进行梳理和分析,说明选题缘由、研究意义、研究的创新和不足之处,并对涉及的概念进行界定。第二部分从第二章到第四章对米尔斯夫人来华办学的缘由、米尔斯夫人的聋童教育思想和烟台启喑学校四个阶段的发展进行了分析和梳理。第二章启喑教育初登山东是对米尔斯夫人来华开办聋校的背景分析,以及对学校第一阶段办学的简单梳理。第三章是对烟台启喑学校的教育实践进行梳理分析,烟台启喑学校三个办学阶段正是米尔斯夫人的教育实践。第四章是对烟台启喑学校教育实践的理论基础进行分析,即对米尔斯夫人的教育思想的分析。第五章是关于烟台启喑对中国聋哑教育的影响及启示,希望通过烟台启喑学校办学经验的分析提出对我国聋哑教育有借鉴性的意见。
陈丹[9]（2020）在《新疆基础教育推普机制研究》文中进行了进一步梳理近年来,随着国家通用语言推广普及工作在教育领域的大力开展,新疆少数民族教师和学生群体的国家通用语言水平得以大幅度提升。文章系统地分析新疆地区基础教育推普所具有的特点,在此基础上探讨学校如何充分利用教育的基本要素来实现国家通用语言普及的目标,从而深化学校推广国家通用语言的理论研究。全文分为六章:第一章为绪论,主要介绍选题缘由、文献综述,结合国内学校的推普研究现状,对教育领域的相关研究进行简要概述。通过归纳整理资料,可以发现研究内容主要涉及各地区学校的语言调查,以及学校的国家通用语言推广等。第二章为相关概念和新疆少数民族教育领域国家通用语言水平概况的阐述。第三章讨论基础教育的推普特点。研究数据显示,对于新疆的少数民族而言,学校学习是最佳的国家通用语言习得途径。与其他的语言习得方式相比,基础教育阶段的推普具有以下特点,即专业性、广泛性、持续性、全面性。第四章是新疆基础教育阶段国家通用语言的推广机制研究。在了解基础教育推普特点的基础上,从教师、课程、环境三个基本要素出发,对新疆基础教育阶段国家通用语言的推广和普及进行理论探讨。首先,要改善教师队伍结构,提升教师的语言水平,充分发挥教师的榜样作用,使其在基础教育中引导少数民族学生学习和掌握国家通用语言。教师是学校推广国家通用语言的执行者和示范者,学校在扩大教师队伍的人数的基础上,一方面提高了基础教育阶段教师入职的语言门槛,加强了在岗教师的语言培训;另一方面对教师的学科知识和教学能力进行强化,提升了学校语言教育的质量。其次,学校重视语文课程,在提供充足的语文课时基础上,通过增加教学目标中的语言教学比重、运用多种教学策略以发展少数民族学生的语言能力。最后,在基础教育阶段,新疆地区的学校创建了适宜的语言环境,用语言物质环境确保学生获得大量的语言输入材料、用语言制度规范教师和学生的语言交流、用中华文化加强学生对国家通用语言的理解、用交往活动营造现实的语言运用情境。在基础教育阶段进行推普时,学校将显性教育和隐性教育结合起来,实现从听说读写的基础训练到语言文化理解的全面培养,从而有效提升了少数民族学生的国家通用语言能力。第五章是在文章在现有推普机制的基础上,为新疆基础教育的语言推广提出的几点建议。第六章为文章内容的概述总结。
胡阳语[10]（2020）在《非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索》文中研究说明21世纪,是智能化、互联网时代,知识总量激增,信息传播方式多样。在信息的各种表现形式中,非连续性文本是目前常见、流行的信息文本。非连续性文本读写,既包括传统的文字、符号运用等语言技能,也涉及信息技术和文化交流等现代素养,是信息时代公民必备的基础、公共素养。核心素养,是信息时代解决生活、学习、工作领域复杂问题和实现个人终身发展必备、关键的品格与能力,它所注重的是批判性思维、沟通能力、协同、创造性、文化理解与传承素养（Critical thinking、Communication、Collaboration、Creativity、Cultural Competence,简称 5C）。非连续性文本读写与 21 世纪核心素养所强调的“沟通能力”直接相关,与“文化理解与传承素养”联系紧密,对“批判性思维”“创造性”“协同”也会产生影响。为回应时代对公民素质的新诉求、顺应核心素养研究的时代潮流、对应课程标准的要求,中小学教育尤其是语文教育,应该自觉把非连续性文本读写的探索,融入到核心素养研究的大潮中去,厘清非连续性文本读写与核心素养提升的内在关系,研究通过非连续性文本的读写,夯实学生的文化基础,引导他们有效进行当代文化参与,促进语言、思维、审美诸方面的发展。本文以非连续性文本读写与核心素养提升为研究对象,主要内容包括三个方面:非连续性文本读写对学生核心素养提升的重要意义,非连续性文本读写、核心素养的内涵及关联,非连续性文本读写的教学策略及路径。本研究认为,非连续性文本读写能力,是核心素养的有机组成部分;学生核心素养的提升,离不开非连续性文本读写这个抓手、基础,且与非连续性文本读写水准相关。因此,必须高度重视、具体研究如何通过非连续性文本的读写,提升学生的核心素养。非连续性文本读写是语文教学的有机组成部分,但不是语文学科的“独当之任”。鉴于生活中非连续性文本阅读与写作之间的紧密联系和学生核心素养发展的跨学科性,核心素养视域下的非连续性文本读写研究,可以“两条腿走路”——一条是以语文学科为支点,以“语文学科+”的形式进行;一条是突破学科疆界,从学科融合的视角,从解决复杂情境问题的立场入手,进行跨学科的探索。本研究的创新之处有两点。一是针对仅仅把非连续性文本读写作为适应智能化、互联网时代信息获取、传播方式变化的器用之学的功利主义倾向,本研究注意提升理论品性,从促进核心素养提升的高度,从系统论、复杂性理论等领域,认识非连续性文本读写对人的全面发展的重要意义,对落实课程标准、拓展学习领域的作用;思考非连续性文本读写与核心素养提升的内在关系,研究影响非连续性文本阅读、写作的相关因素,找寻功能语言学、阅读学、写作学等方面的依据。二是积极探索、初步建构非连续性文本读写的目标体系、实施体系。相对于非连续性文本的阅读教学,非连续性文本的写作教学和读写结合很少有人涉猎,本研究就此做了较为具体的探索。
二、口语训练的四个阶段（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、口语训练的四个阶段（论文提纲范文）
（1）体验式教学法在中职《酒店英语》教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.适应酒店业对高素质人才的需求 |
| 2.促进学生职业发展的需求 |
| 3.突破中职《酒店英语》教学困境的需求 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| 3.国内外研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究必要性与可行性 |
| 1.研究必要性 |
| 2.研究可行性 |
| (六)研究创新点 |
| 二、核心概念和理论基础 |
| (一)核心概念 |
| 1.体验式教学法 |
| 2.中职《酒店英语》 |
| (二)理论基础 |
| 1.杜威的经验学习理论 |
| 2.大卫·科尔布体验式教学理论 |
| 三、中职《酒店英语》课堂教学现状调查 |
| (一)调查对象与内容 |
| 1.调查对象与问卷编制 |
| 2.调查方法与内容 |
| (二)调查信息的回收与分析 |
| 1.学生调查结果 |
| 2.教师调查结果 |
| (三)中职《酒店英语》教学中的问题与原因 |
| 1.学生学习兴趣与学习主动性较欠缺 |
| 2.教学内容与职业英语的拓展面不广 |
| 3.教学方法与学科特点的联系不紧密 |
| 4.教学评价主体与评价侧重点不突出 |
| 四、体验式教学法在中职《酒店英语》教学中的应用策略与路径 |
| (一)体验式教学法在中职《酒店英语》教学中的应用策略 |
| 1.提高学习兴趣与主动性,从探寻乐趣中体验英语 |
| 2.拓展酒店职业英语知识,从相关知识中体验英语 |
| 3.更新课堂教学方法类型,在实战演练中体验英语 |
| 4.突出评价主体与侧重点,从具体细则中体验英语 |
| (二)体验式教学法在中职《酒店英语》教学中的应用路径 |
| 1.体验式教学法应用的流程设计 |
| (1)“预感”酒店英语 |
| (2)“剖析”酒店英语 |
| (3)“应用”酒店英语 |
| (4)“拓展”酒店英语 |
| 2.体验式教学法应用的具体要求 |
| (1)对教学条件要求 |
| (2)对教师的要求 |
| (3)对学生的要求 |
| 五、体验式教学法在中职《酒店英语》教学中应用的实践探索 |
| (一)教学内容的选择 |
| (二)实践活动设计与实施 |
| 1.总体规划 |
| 2.第一轮教学实践探索 |
| 3.第二轮教学实践探索 |
| (三)实践效果分析 |
| 1.提高了学生对中职《酒店英语》的兴趣 |
| 2.学生愿意参与中职《酒店英语》体验式课堂活动 |
| 3.学生对酒店职业英语的工作要求的了解度有所提高 |
| 4.学生加深了对酒店职业英语工作注意事项的熟悉度 |
| 5.提高了学生对酒店英语应用度 |
| (四)体验式教学法在《酒店英语》教学中应用的建议 |
| 1.注意体验式教学法的内容适用性 |
| 2.注重学生的主体地位与提高参与度 |
| 3.学校应提供相对应的教学保障 |
| 六、结语与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）动态系统理论下汉语学习者口语水平发展个案研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 2 相关研究综述 |
| 2.1 动态系统理论的建构与应用 |
| 2.1.1 基于动态系统理论的第二语言习得研究 |
| 2.1.2 动态系统理论下的汉语作为第二语言习得研究 |
| 2.2 汉语作为第二语言口语水平发展研究 |
| 2.2.1 汉语作为第二语言的口语研究 |
| 2.2.2 汉语作为第二语言的口语水平测量维度 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 语料收集与处理 |
| 3.3.1 语料的收集 |
| 3.3.2 语料的处理 |
| 3.4 研究方法及工具 |
| 3.4.1 研究方法 |
| 3.4.1.1 口语水平各维度的测量方法 |
| 3.4.1.2 口语水平各维度的分析方法 |
| 3.4.2 研究工具 |
| 3.5 研究步骤 |
| 4 汉语学习者口语各维度动态发展情况考察 |
| 4.1 学习者口语准确度发展情况 |
| 4.1.1 语音准确度 |
| 4.1.2 词汇准确度 |
| 4.1.3 句法准确度 |
| 4.2 学习者口语复杂度发展情况 |
| 4.2.1 词汇复杂度 |
| 4.2.1.1 词汇难度 |
| 4.2.1.2 词汇多样性 |
| 4.2.2 句法复杂度 |
| 4.2.2.1 AS单位平均句长 |
| 4.2.2.2 AS单位小句数量 |
| 4.3 学习者口语流利度发展情况 |
| 4.3.1 语速 |
| 4.3.2 停顿 |
| 4.3.2.1 无声停顿率 |
| 4.3.2.2 充实停顿率 |
| 4.3.3 自我修正性 |
| 4.3.3.1 百音节重复率 |
| 4.3.3.2 百音节更改率 |
| 4.3.4 小结 |
| 5 汉语学习者口语水平动态发展情况研究结论及启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 口语水平各维度动态发展趋势 |
| 5.1.2 口语水平各维度动态发展规律 |
| 5.1.3 口语水平各维度动态发展模式 |
| 5.2 对汉语作为第二语言教学的启示 |
| 5.2.1 对学生的启示 |
| 5.2.2 对教师的启示 |
| 5.2.3 对“产出导向法”汉语口语教材的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 (语料转写文本节选) |
（3）平板电脑教学促进脑瘫儿童口语表达能力的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、脑瘫儿童口语表达的需求 |
| 二、信息化技术融入特殊教育的政策导向 |
| 三、平板电脑教学工具意义凸显 |
| 第二节 选题的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 核心概念 |
| 一、脑瘫 |
| 二、口语表达能力 |
| 三、SETT辅助技术框架 |
| 四、平板电脑 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、研究理论基础 |
| 二、关于脑瘫儿童口语表达能力及其干预的研究 |
| 三、关于SETT辅助技术应用于特殊教育领域的研究 |
| 四、关于平板电脑应用于特殊教育领域的研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目标 |
| 第二节 研究内容 |
| 第三节 被试选择 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、单一被试法 |
| 二、文献法 |
| 三、观察法 |
| 四、访谈法 |
| 第五节 研究工具 |
| 一、特殊儿童语言与沟通能力评估指导手册 |
| 二、早期疗育课程评量指导手册 |
| 三、平板电脑教学辅助工具 |
| 第三章 研究过程 |
| 第一节 研究技术路线 |
| 第二节 低口语脑瘫儿童对辅助技术的需求诊断 |
| 第三节 个案背景信息 |
| 第四节 个案简况 |
| 一、个案基本信息 |
| 二、个案语言沟通能力发展水平 |
| 三、个案其他领域能力发展水平 |
| 四、个案信息综述 |
| 第五节 个案平板电脑软件的选择依据 |
| 第六节 生成个案平板电脑教学方案 |
| 第七节 实验设计 |
| 一、准备期 |
| 二、基线期 |
| 三、干预期 |
| 四、维持期 |
| 第八节 实验数据处理 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 个案干预与声音表达的正确率分析 |
| 第二节 个案干预与言语表达的正确率分析 |
| 第三节 个案干预与语言精熟度的分析 |
| 第五章 研究讨论 |
| 第一节 平板电脑干预教学方案的制订与实施 |
| 一、教学方案的制订要符合个案的需求与发展 |
| 二、教学方案的实施要符合个案的实际情况并灵活调整 |
| 第二节 影响平板电脑干预教学的因素 |
| 一、个案需求和能力 |
| 二、教学训练内容 |
| 三、教学训练环境 |
| 四、个案身体状况 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、干预教学效果显着 |
| 二、选择适合的软件是依托 |
| 三、个别化教学手段是关键 |
| 四、可检测关键点是方向 |
| 第二节 反思与建议 |
| 一、反思 |
| 二、建议 |
| 参考文献 |
| 附录 A 自编脑瘫儿童家长的访谈提纲 |
| 附录 B 自编平板电脑教学社会化访谈提纲 |
| 附录 C 特殊儿童语言与沟通能力评估表评估指导手册 |
| 附录 D 早期疗育课程评量指导手册 |
| 附录 E 考虑个案辅助技术需求表 |
| 附录 F 平板电脑软件预选汇总及分析表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）“构式-语块”教学法在汉语教学中的应用 ——以《轻松学中文》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究内容和创新点 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 具体句式应用“构式-语块”教学法的教案设计 |
| 第一节 教学设计的背景 |
| 第二节 “......完......以后,......”句式教案设计及分析 |
| 第三节 “只有......才”句式教案设计及分析 |
| 第四节 “虽然......但是......”句式教案设计及分析 |
| 第二章 “构式-语块”教学法的教学实录、检测和成绩分析 |
| 第一节 “构式-语块”教学法的教学实录 |
| 第二节 “构式-语块”教学法的教学检测 |
| 第三节 七年级汉语普通班A班成绩分析 |
| 第四节 七年级汉语普通班整体成绩分析 |
| 第三章 关于应用“构式-语块”教学法的建议 |
| 第一节 对《轻松学中文》系列教材使用的建议 |
| 第二节 对教师的建议 |
| 第三节 对汉语学习者的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（5）基于模因论的高中英语口语词块教学应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 词块教学研究 |
| 2.1.1 词块的定义和分类 |
| 2.1.2 词块教学应用与实践 |
| 2.2 英语口语教学研究 |
| 2.2.1 影响英语口语水平因素研究 |
| 2.2.2 英语口语教学效果与策略研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 模因论 |
| 3.2 建构主义学习理论 |
| 第4章 实验方法 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 数据采集 |
| 4.2.2 数据分析 |
| 4.2.3 实验教学设计 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 词块教学对高中生英语口语的流利性影响 |
| 5.1.1 语速变化 |
| 5.1.2 发声时间比变化 |
| 5.1.3 发音速度变化 |
| 5.1.4 平均语流长度变化 |
| 5.1.5 平均停顿长度变化 |
| 5.2 词块教学对高中生英语口语的准确性影响 |
| 5.2.1 语法准确性变化 |
| 5.2.2 词汇准确性变化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 口语测试卷 |
| 附录3 语言准确性测量量表 |
| 附录4 基于模因论的词块教学设计 |
| 附录5 访谈 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（6）“一起作业”平台在小学生英语课外作业的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 课外作业 |
| 2.1.2 “一起作业”平台 |
| 2.2 研究理论基础 |
| 2.2.1 输入假说理论 |
| 2.2.2 形成性评价理论 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 2.3 国内外关于课外作业与在线作业平台的研究综述 |
| 2.3.1 国内外关于课外作业的研究综述 |
| 2.3.2 国内外关于在线作业平台与“一起作业”平台的研究综述 |
| 2.3.3 研究评述 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 实验法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 “一起作业”平台 |
| 3.4.2 调查问卷 |
| 3.4.3 访谈提纲 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备阶段 |
| 3.5.2 实施阶段 |
| 3.5.3 后期问卷调查与访谈阶段 |
| 3.6 数据收集与统计分析 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 小学生使用“一起作业”平台英语口语水平的变化 |
| 4.1.1 学生使用“一起作业”平台英语口语能力评分的变化 |
| 4.1.2 学生使用“一起作业”平台英语口语周练习量的变化 |
| 4.1.3 学生使用“一起作业”平台英语口语作业完成质量的变化 |
| 4.1.4 学生使用“一起作业”平台英语口语水平变化的讨论 |
| 4.2 小学生使用“一起作业”平台英语阅读水平的变化 |
| 4.2.1 学生使用“一起作业”平台英语阅读能力等级评价的变化 |
| 4.2.2 学生使用“一起作业”平台英语阅读周阅读量的变化 |
| 4.2.3 学生使用“一起作业”平台英语阅读作业完成质量的变化 |
| 4.2.4 学生使用“一起作业”平台英语阅读水平变化的讨论 |
| 4.3 小学生使用“一起作业”平台英语课外作业情感态度的变化 |
| 4.3.1 问卷调查结果分析 |
| 4.3.2 访谈记录结果分析 |
| 4.3.3 学生使用“一起作业”平台英语课外作业情感态度变化的讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究主要发现 |
| 5.2 对“一起作业”平台在小学英语课外作业应用的启示 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学生对英语课外作业情感态度的调查问卷 |
| 附录二 小学生对“一起作业”平台英语课外作业态度的访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）基于模因理论的初中生英语口语教学实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 模因理论 |
| 2.2 模因理论研究现状 |
| 2.3 口语教学研究现状 |
| 2.4 模因理论与口语教学 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.5.1 研究过程 |
| 3.5.2 教学设计 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 口语成绩分析与讨论 |
| 4.1.1 成绩分析 |
| 4.1.2 结果讨论 |
| 4.2 调查问卷分析与讨论 |
| 4.2.1 调查问卷分析 |
| 4.2.2 调查问卷结果讨论 |
| 4.3 访谈结果分析与讨论 |
| 4.3.1 访谈结果分析 |
| 4.3.2 访谈结果讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对英语口语教学的启示 |
| 5.3 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 后记 |
（8）烟台启喑：传入聋童心中的声音 ——烟台启喑学校的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)对近代中国聋哑教育起源的探索 |
| (二)对近代中国特殊教育家的教育实践与思想的研究 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)历史研究法 |
| 五、创新及不足之处 |
| (一)创新 |
| (二)不足 |
| 第二章 启喑教育初登山东 |
| 一、历史背景 |
| 二、为聋童开启声音的夫妇 |
| (一)米尔斯先生 |
| (二)米尔斯夫人 |
| 三、登州启喑学馆 |
| (一)学馆初建 |
| (二)最初的学生们 |
| 第三章 启喑教育的实践与成长 |
| 一、从烟台启喑学馆到烟台启喑学校 |
| (一)烟台启喑学馆 |
| (二)烟台启喑学堂 |
| (三)烟台启喑学校 |
| 二、三个聋童的事例 |
| (一)从学生到老师 |
| (二)中国的“海伦凯勒” |
| (三)第一位留美的中国聋童 |
| 第四章 启喑教育实践的理论基础 |
| 一、教育目的 |
| (一)使聋童有能力回归社会 |
| (二)使中国人明白“聋童可接受教育” |
| 二、教育内容 |
| (一)培养生活能力和道德品质 |
| (二)开展职业教育,培养生存技能 |
| 三、师资培训 |
| 四、课程设置和教学方法 |
| (一)课程设置 |
| (二)教学方法 |
| 第五章 烟台启喑对中国聋哑教育的影响及启示 |
| 一、烟台启喑对近代中国聋哑教育的影响 |
| (一)创建聋哑教育模式 |
| (二)创建爱心办学模式 |
| 二、烟台启喑对当代中国聋哑教育的启示 |
| (一)灵活运用缺陷补偿法教学 |
| (二)口语与写作能力并重 |
| (三)培养学生自理能力,注重思想道德教育 |
| (四)重视职业教育课程及学生就业 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）新疆基础教育推普机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由及依据 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题依据 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国内学校的国家通用语言调查研究 |
| 1.3.2 国内学校的国家通用语言推广研究 |
| 1.4 研究的创新之处 |
| 2 概念界定及研究对象概况 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 基础教育 |
| 2.1.2 语言与教育 |
| 2.1.3 新疆的国家通用语言与教育 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 沉浸式教学 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.3 新疆少数民族教育领域国家通用语言水平概况 |
| 2.3.1 南疆维吾尔族整体国家通用语言水平 |
| 2.3.2 南疆维吾尔族教师国家通用语言水平 |
| 2.3.3 南疆维吾尔族学生国家通用语言水平 |
| 3 新疆基础教育推普特点 |
| 3.1 新疆基础教育推普的专业性 |
| 3.2 新疆基础教育推普的广泛性 |
| 3.3 新疆基础教育推普的持续性 |
| 3.4 新疆基础教育推普的全面性 |
| 4 新疆基础教育推普机制 |
| 4.1 充分利用教师队伍 |
| 4.1.1 扩充教师的队伍规模 |
| 4.1.2 提升教师的语言水平 |
| 4.1.3 强化教师的教学能力 |
| 4.2 充分利用语文课程 |
| 4.2.1 保障语文课程的教学时间 |
| 4.2.2 增加教学目标的语言内容 |
| 4.2.3 培养听说读写的综合能力 |
| 4.3 充分利用语言环境 |
| 4.3.1 构建语言物质环境 |
| 4.3.2 构建语言制度环境 |
| 4.3.3 构建语言文化环境 |
| 4.3.4 构建语言交往环境 |
| 5 新疆基础教育推普策略 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 推普策略 |
| 5.2.1 加强各学校间的交流借鉴 |
| 5.2.2 做好家长的语言推广宣传工作 |
| 5.2.3 调动教师在决策中的主动性 |
| 5.2.4 善用推普周,开展推普活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表论文 |
| 后记 |
（10）非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究综述 |
| 三、教学现状 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 非连续性文本读写与核心素养概说 |
| 第一节 非连续性文本读写概说 |
| 一、非连续性文本的概念、特征、分类 |
| 二、非连续性文本阅读、写作 |
| 第二节 核心素养概说 |
| 一、素养与核心素养 |
| 二、学科核心素养与语文学科核心素养 |
| 本章小结 |
| 第二章 非连续性文本读写与核心素养及语文学科核心素养提升 |
| 第一节 非连续性文本读写与核心素养提升 |
| 一、非连续性文本读写与文化基础 |
| 二、非连续性文本读写与自主发展 |
| 三、非连续性文本读写与社会参与 |
| 第二节 非连续性文本读写与语文学科核心素养提升 |
| 一、非连续性文本读写与语言建构运用 |
| 二、非连续性文本读写与思维发展提升 |
| 三、非连续性文本读写与审美鉴赏创造 |
| 四、非连续性文本读写与文化传承理解 |
| 本章小结 |
| 第三章 指向核心素养的语文非连续性文本阅读教学 |
| 第一节 语文非连续性文本阅读教学目标建构 |
| 一、目标体系 |
| 二、建构依据 |
| 第二节 语文非连续性文本阅读教学内容 |
| 一、运用语文教材内容 |
| 二、整合其他学科资源 |
| 三、链接、利用生活资源 |
| 第三节 语文非连续性文本阅读教学策略与实施 |
| 一、语文非连续性文本阅读教学策略 |
| 二、语文非连续性文本阅读教学实施 |
| 本章小结 |
| 第四章 指向核心素养的语文非连续性文本写作教学 |
| 第一节 语文非连续性文本写作教学目标建构 |
| 一、目标体系 |
| 二、建构依据 |
| 第二节 语文非连续性文本写作教学内容 |
| 一、运用语文教材内容 |
| 二、整合其他学科资源 |
| 三、链接、利用生活资源 |
| 第三节 语文非连续性文本写作教学策略与实施 |
| 一、语文非连续性文本写作教学策略 |
| 二、语文非连续性文本写作教学实施 |
| 本章小结 |
| 第五章 核心素养视域下非连续性文本读写的特征与实践 |
| 第一节 核心素养视域下非连续性文本读写活动的特征揭示 |
| 一、基础性 |
| 二、融合性 |
| 三、实践性 |
| 第二节 核心素养视域下非连续性文本读写的实践探索 |
| 一、策略研究 |
| 二、教学示例 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、口语训练的四个阶段（论文参考文献）
- [1]体验式教学法在中职《酒店英语》教学中的应用研究[D]. 林雅. 广西师范大学, 2021(02)
- [2]动态系统理论下汉语学习者口语水平发展个案研究[D]. 张雪辰. 北京外国语大学, 2021(10)
- [3]平板电脑教学促进脑瘫儿童口语表达能力的干预研究[D]. 刘雪梅. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]“构式-语块”教学法在汉语教学中的应用 ——以《轻松学中文》为例[D]. 李爽. 兰州大学, 2021(02)
- [5]基于模因论的高中英语口语词块教学应用研究[D]. 荆静. 湖南理工学院, 2020(02)
- [6]“一起作业”平台在小学生英语课外作业的应用研究[D]. 陈广静. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]基于模因理论的初中生英语口语教学实证研究[D]. 宋芬. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]烟台启喑：传入聋童心中的声音 ——烟台启喑学校的发展研究[D]. 张梦彤. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [9]新疆基础教育推普机制研究[D]. 陈丹. 新疆师范大学, 2020
- [10]非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索[D]. 胡阳语. 扬州大学, 2020(02)