一、从基础教育课程改革看日本注重发展个性的教育（论文文献综述）
胥珂[1]（2021）在《日本小学科学课程改革研究 ——基于2008年版和2017年版《学习指导要领》的比较》文中提出基础教育课程改革是各国教育改革的核心,改革将更新课程理念、课程目标、课程内容、实施建议等问题。随着课程改革的深入,在不断顺应全球发展学生核心素养大背景下,为了使教育更顺应社会的发展,改善学生的学习及升学现状等问题,2017年3月31日,日本文部科学省颁布了新的小学《学习指导要领》（简称《新要领》）,于2020年正式施行。本研究基于对2008年版和2017年版《学习指导要领》的对照,从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施建议方面进行对比分析,研究日本小学科学课程改革。本论文主要采用文本分析法和比较分析法。首先从宏观上概述日本小学科学课程改革的发展历程,交代了本次科学课程改革的背景。通过比较得出:在课程理念方面,08版和17版体现了不一样的时代背景,整体趋于实用化而且与社会的关系更为紧密;在课程目标方面,总目标更加具有指向性和操作性,年级目标更强调“资质与能力”的培养;在课程内容方面,均重视科学教育的“生活化”,单元内容和项目数量有所增加,与社会的关联性有所提升;在课程实施建议方面,更强调科学探究活动和自主对话式学习,扭转偏重知识传授的局面。经过比较,能够发现课改的关键点。通过两版《学习指导要领》的比较分析,得出以下思考:科学课程要面向未来;要不断精简科学课程内容,实现详尽化;要支持学生成长,以学生为本;要不断增加学生参加科学研讨的时间,开设自然探索课程;促进教育生活化,挖掘学生学习科学的兴趣,注重教与学之间的关系。
王幸[2]（2021）在《日本小学“道德学科化”改革研究 ——基于对2017版小学《学习指导要领》的分析》文中进行了进一步梳理日本一向比较重视学校道德教育,其现代道德教育开始于明治维新时期的“修身科”,二战后受美国影响改为设立“社会科”至“道德时间”。近年来,随着经济全球化的发展和国际竞争压力的不断加强,日本社会出现了道德价值溃散、犯罪率提升等现实问题,学校道德教育的作用不仅引起了社会各界的质疑,也引起了日本政府对道德教育改革的重视。2015年3月,日本文部科学省正式提出将“道德”作为一门“特殊的学科”,确立了“道德”的学科地位,开始进行中小学“道德学科化”改革。并于2017年3月颁布了新版小学《学习指导要领》（以下简称新《要领》）,此新《要领》正是“道德学科化”改革政策推动下的最新成果。研究日本小学“道德学科化”改革的推行情况,对于把握日本未来基础教育德育改革的新动态有着重要意义。本文主要采用文献法和比较法,从绪论和正文两方面对日本小学“道德学科化”的改革进行研究。绪论部分主要阐述选题背景,明确研究的目的与意义,界定核心概念,梳理国内外研究现状并说明研究方法、重难点及创新点。正文部分主要分为以下四个章节:第一章介绍了“道德学科化”改革的背景与动因。主要阐述了日本明治维新后道德教育由“修身科”、“社会科”、“道德时间”到“道德学科化”的发展历程,并分析其改革背后的主要原因;第二章论述了日本小学“道德学科化”改革在新《要领》中的具体体现。通过比较新《要领》与2008版小学《学习指导要领》（以下简称旧《要领》）的变化,从道德课程的目标与内容、实施与评价方面进行了分析;第三章探讨了日本小学“道德学科化”改革的重点内容和主要特征。主要从道德教育的目标与内容、教学方法、评价方式和德育教材等内容进行阐述并分析其主要特征。第四章是对日本小学“道德学科化”改革的评析。主要从改革产生的积极作用以及可能存在的问题两个方面进行论述,分析利弊影响,并总结我国该如何理性看待该项政策。以期全面考察日本小学“道德学科化”改革政策的要点及推行情况,把握日本基础教育德育改革的最新方向。
薛诗雯[3]（2021）在《《社会科教育》中的美国社会科教育 ——以“时间、连续与变迁主题轴”为中心》文中认为美国社会科最大的特色就是以历史为核心的社会学科综合课程,而历史教育集中体现在“时间、连续与变迁主题轴”中,“时间、连续与变迁主题轴”是社会科课程体系“十大主题轴”中的极为重要的,也是居于核心地位的主题轴。通过“时间、连续与变迁主题轴”,来考察美国社会科教育现状。本文所依据的资料主要为2010—2019年美国社会科权威杂志《社会科教育》。《社会科教育》是由全美社会科协会自主发行的学术期刊。刊文都是经由相应领域的专家或学科带头人精心筛选,每篇刊文的作者也都是在社会科教育研究领域中有相当影响力的专家、学者。杂志刊文无论在理论研究方面还是教学实践方面都显示了美国社会科教育不断改革演进的实际状态。通过对2010年-2019年这十年的杂志刊文的梳理,笔者归纳了美国社会科教育在“时间、连续与变迁主题轴”中的三大具体表现:第一,建构时空观念;第二,培育国家意识;第三,培养全球观念与多元文化视野。并且每个方面配合1-2个实例进行解释阐述。本文的创新之处还在于在论文论证分析过程中,将美国与中国、日本两国社会科教育进行比较,考察美国中小学社会科教育的特点。虽然中、日、美三国在政治、经济、文化的发展各有不同,但在如今飞速发展的信息化时代,全球化进程不断加快,社会科作为培养全面发展、有责任感的公民的中小学人文素养学科综合课程,备受各国重视。通过三国社会科在课程演变、课程目标、教科书三方面的比较,笔者总结出了美国中小学社会科教育的三方面的特点:第一,以历史为核心;第二,关注国家意识与全球观念的培育;第三,开放性、实践性强。美国中小学社会科教育的经验值得我国中小学社会科教育借鉴。然而,由于国情不同,我们要选择性地借鉴这些经验。最为重要的是,我们要探索出一条适合我国国情的社会科教育道路。
杨洋[4]（2021）在《清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）》文中研究指明特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
张家雯[5]（2020）在《日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究》文中认为21世纪是文化自觉的时代。世界各民族国家都纷纷把文化上升到国家战略的高度进行审视。民族国家越来越意识到自己文化传统的价值,都把弘扬民族文化传统置于十分重要的地位,并将文化传统教育贯穿于国民教育始终。文化传统教育立足于民族国家从历史上传承下来的文化精神,关注现实,面向未来。其目的是在文化认同的基础上推进文化自觉的形成,使文化传统精神内化为个体的文化修养,培育由文化传统凝聚的国民素养。作为实施文化传统教育的主阵地,中小学是国民共享文化记忆、形成文化认同、塑造国民精神的重要场所。本研究根植于我国学校文化传统教育的现实需要,以日本和新加坡两国中小学文化传统教育为比较研究对象,围绕两国通过文化传统教育来培育有着文化传统底蕴的国民这一主题展开具体探究,力求推动我国学校文化传统教育的发展。全文除绪论外,共分五章。前三章分别从历史演变、课程与教科书、教学三个方面分析和探究日本和新加坡两国学校文化传统教育的具体表现。历史演变部分是对日本战后和新加坡独立后的学校文化传统教育展开历史溯源。日本中小学文化传统教育经历了战后教育的文化转向,文化传统教育的新生,逐步发展,文化传统教育的凸显四个阶段。新加坡中小学文化传统教育经历了生存驱动、效率导向、能力导向、价值导向四个教育阶段的发展。课程与教科书部分以日本和新加坡两国中小学课程设置和小学教科书作为研究对象,对文化传统教育的内容进行分析。两国均以渗透的方式进行课程设置;教科书中的内容涵盖了丰富的文化传统元素;内容编制上统一知识逻辑和学生认知特点,由浅入深,层层递进,做到有效契合课标中文化传统教育的要求。教学研究部分探究两国实施文化传统教育的教学方式和特色,并辅以具体案例介绍。两国学校均采用课堂教学和实践活动两种教学途径。教学特色上,日本扎根文化特色贯通课程体系,开发地域文化素材,重视体验教学的作用,聚合校内外教育资源,发挥教师课程研制组织的力量;新加坡方面强化国家认同,多渠道提升师资力量,建设学校文化,调动家庭和社会资源。第四章和第五章聚焦于日本和新加坡中小学文化传统教育的异同比较,并以此为参考,借鉴和探索我国学校文化传统教育的实践路径。在探究日本和新加坡中小学文化传统教育中,我们不难发现,日本和新加坡的文化传统教育已被嵌入到国民教育中。两国在文化传统教育实施过程中呈现出一定共性,总结为:凝练文化传统价值,明确文化传统教育目标,日本旨在培育传承和创新传统与文化,对国家和家乡怀有热爱之心,且具有丰富人性的日本人;新加坡旨在培育能够认同母族文化传统,且有着“一个民族、一个国家、一个新加坡”国家意识和共同价值观的新加坡人。在文化传统教育实施中,政府是主导,进行顶层规划,指导文化传统教育的有序开展。面对多重文化价值关系,两国都强调个人与社会价值的统一;将过去、现在与未来联系起来,在继承中实现文化传统的现代创新;同时凸显本土文化,面向世界,以我为主,兼收并蓄。在推进课程的具体落实中,重视文化传统与学科课程的融汇,课程内容设置统一且有层次。教学活动采取知行结合、显隐结合、学校与家庭和社会三位一体的方式。但由于各自深刻的历史根源和现实背景,两国中小学文化传统教育又呈现出不同的目标内涵和施教内容,同时也面临着不同的文化传统教育问题。因此,在以日本和新加坡中小学文化传统教育为经验参考时,必须立足于我国的实际国情和现实需求,探索适合我国中小学文化传统教育的发展路径。在厘清我国文化传统价值的基础上,确立由文化传统凝聚的现代中国人为文化传统教育目标。围绕此目标,系统设计文化传统教育的课程内容,创设有文化传统价值内涵的教学实践,加强学校与家庭、社会间的协同合作,提升教师文化传统底蕴,加强文化传统教育师资队伍建设。
王春华[6]（2020）在《初中数学新教师校本培训调查研究 ——基于呼和浩特市三所中学的实践》文中研究指明初中数学新教师是基础教育教师队伍的新生力量,是推进基础教育改革、实施素质教育必不可少的有力后备军,而新老教师更替,推陈出新,是历史发展的必然规律,也是教师职业发展的必然规律。因此,做好新教师培训工作,使新教师逐渐成长为学校教育的中坚力量,关系到新老交替的有序更新,关系到学校教育的长远发展和人才培养质量的进一步提升与发展。本文基于呼和浩特市三所学校进行调查研究,旨在通过研究,发现问题,提出切实改进有针对性的建议,以期帮助新教师顺利实现角色转换,促使其尽快成长,希望为推动呼市地区初中数学新教师校本培训工作的发展贡献一份力量。呼和浩特作为内蒙古自治区教育比较发达的先进地区,各学校对初中数学新教师培训工作的开展更是关注的重点,总结其优秀的做法,更好地为其他学校提供借鉴。基于此,本研究采用问卷调查法、访谈法和参与式观察法等多种研究方法,对呼和浩特三所水平不同的、比较有代表性的中学进行调查研究,了解其培训现状、培训效果以及新教师的培训需求,进而有针对性的提出完善该地区初中数学新教师校本培训工作的建议。调查结果表明,三所学校都很重视新教师培训工作,均制定了各种培训措施来促进新教师成长,取得较好的培训效果,并且各校数学新教师培训工作有自己的特色:1.金山学校以课堂为中心,注重实践,注重名师引领;2.二附中采取的岗前培训与职后培养相结合的形式,培训过后进行的跟踪考核及对培训资源的充分挖掘值得借鉴;3.启秀中学特色之处在于“新教师”认定特色,稳定的师徒关系以及特色“磨课活动”等。但三所学校对初中数学新教师的培训工作也在不同程度上存在一些问题,例如:1.忽视了新教师的培训需求,“师徒帮带”实现困难;对培训方案的部分内容落实不足。2.二附中针对数学教材、数学本身知识和教师专业发展知识培训不足;师德师风内容培训形式单一等。3.启秀中学相较于其他两所学校,校外培训资源利用少;数学文化、数学史内容培训不足;对新教师专业发展关注程度不足。基于调查结果分析,提出以下5条相应的问题解决策略:1.深入了解初中数学新教师的培训需求,提高培训内容针对性;2.校际之间互相借鉴优秀培训形式;3.充分挖掘校内外培训资源;4.以课题研究促进新教师职业发展;5.对新教师采取岗前培训与在职培训相结合的形式。
李震[7]（2020）在《二十世纪上半叶日本女校“大学升格运动”研究》文中研究表明作为东亚地区较早开始发展女子教育的国家,日本女子教育的发展方式及成果对周边国家的女子教育发展有着深远影响。明治维新后,随着西方教育思想的传入,日本社会发展的需要,以及启蒙思想家对“男女平等”的呼吁,日本国内对女子教育的认知开始发生改变,诸多女子教育家、思想家纷纷提出自己的女子教育论,引发日本社会对女子教育的重视及讨论。1872年,明治政府颁布的《学制》,是日本女子教育发展的开端。1879年,明治政府废除《学制》,颁布《教育令》,并在1880年、1885年先后两次发布《改正教育令》,后在森有礼的推动下,陆续出台《帝国大学令》《师范学校令》《小学校令》《中学校令》《高等学校令》等一系列学校令,逐步确立国家主义教育体制。在这一过程中,日本的女子教育也逐渐发展了起来。无论是中等教育阶段,还是高等教育阶段,走在女子教育发展前列的大多为私立女校。女子高等教育阶段的发展尤其艰难,为了推动女子高等教育的发展,众多女校从二战前到二战后积极努力争取升格成为女子大学。经过以东京女子高等师范学校为代表的众多女校及相关教育人士的不懈努力,在战后美国占领当局的推动下,一批女校成功升格为新制女子大学,推动了女子高等教育的发展,对日本社会民主进程、经济发展、女性地位的提升等方面产生了重大影响。
卢岩[8]（2020）在《幼儿园食育课程建设的行动研究 ——以沈阳市H幼儿园为例》文中研究说明学前期是幼儿形成味觉的敏感期,也是饮食行为习惯养成的关键期,研究表明,3—6岁幼儿大多存在挑食、偏食、多食等不良饮食行为习惯,这些不良的饮食行为习惯在幼儿七岁以后基本形成,难以改变,可见饮食教育对幼儿十分必要,因此,笔者将对幼儿园食育课程建设进行实践研究。本研究确定以行动研究为研究主线,同时辅以访谈法、问卷调查法、观察法进行H幼儿园食育课程建设。首先,进行行动研究前期准备,运用访谈法、问卷调查法、观察法,对H幼儿园和现有食育活动开展情况进行调研,根据调研情况进行食育课程建设行动方案的设计。再次,基于行动方案,研究小组开展教研活动,进行三轮行动研究具体方案的设计与实施,每轮行动均遵循计划——实施——考察——反思的步骤,活动方案实施后通过教研活动对每轮行动研究具体活动方案进行考察和反思。通过三轮行动研究,食育课程基本形成,食育课程的目标分别从食育——饮食行为、食育——食物科学、食育——饮食文化三个维度进行小班、中班、大班三个年龄阶段三维目标的划分;食育课程内容从饮食行为维度、食物科学维度、饮食文化维度进行建构;食育课程主要实施形式为班级主题活动、专项分组活动和生活活动;食育课程评价主要从幼儿发展、教师发展、课程实施三个方面进行评价。食育课程方案在H幼儿园切实可行,食育课程初步建立。同时针对本次研究,笔者对园所领导、教师、家长提出来食育教育建议。
张鑫[9]（2020）在《设计创客教育的场域构建研究》文中研究表明当下全球创客文化和民主化设计创新快速发展,设计创客及其教育已成为当下关乎创新主体未来认知的重要命题。设计与创新创业教育深度融合研究的缺失,致使“创客”概念频现泛解乃至误解的窘境。设计创客教育的发展系统更是处于混沌和茫然状态,设计创客教育活动及空间建设出现盲目跟风、千篇一律的发展状态,设计创客教育资源的碎片化、同质化现状需要被统整与改变,这些都是亟待解决的系统性研究课题。本研究立足于设计创客的内在发展需求和特点,结合当下设计学科跨界融合的发展趋势,提出设计创客教育的核心是场域构建,在场域中面向社会和未来,深挖自我潜能,开发自身知行合一的智性学习能力;综合社会学、教育学、建筑学和心理学等跨学科理论,以及对场域内涵、经验借鉴、抽象模型、实践范式的探索,运用田野调查、个案研究、定性定量分析、大数据分析等研究方法,探究其本质、特性、价值及影响,梳理和总结国内外与场域发展相关的可借鉴经验,并结合实证研究提出设计创客教育场域的核心理念、构建原则、影响因素和实践策略;构建设计创客教育场域本土化的跨学科的理论支撑,论证场域中设计创客教育相关因素的复杂关联,以创客空间为教育载体和基础,探究符合设计创客主体心理特点和行为需求的特定发展逻辑;基于设计创客教育场所精神和文化指向,剖析其相对独立的微型社会创新空间结构内涵,通过场域模型构建学习环境来支持设计创客心智发展,并实证设计创客教育场域的“社群、造事、物技、场境、域流”五个设计维度,提炼出场域内部的人群、创造性活动的教育行为、场域内物的存在与技的关联、设计创客教育实施的空间载体、场域内的无形存在与能量循环等具体内容;经过“愿景提出—资源整合—载体建设—迭代更新—网络集群”五个实施阶段来发展场域原型和场域生态系统,提出场域间协同发展的基本路径;根据场域抽象模型,实施高校、企业和社区设计创客教育场域差异性发展的三个案例项目,归纳出高校产学研驱动型、企业产业链驱动型和社区共创驱动型的本土化发展模式。本研究最终形成具有生长性、有能量和关系明确的设计创客教育场域探索,改变缺乏系统理论支撑的现状,改善当下设计创客教育有场无域、有场所无精神的境况,对接设计创新、设计创业、设计扶贫、传统工艺振兴、社区更新和开环教育的深层次发展,培育更多具备设计创客素养的未来人才,为推动由中国制造向中国创造的智性转变和设计教育的未来发展提供新视角和新思路。
刘瑶[10]（2020）在《加拿大B.C.省中小学职业生涯教育课程研究》文中认为近年来,由于高等教育扩招、社会产业结构变化以及全球化等影响,使就业环境日益复杂,面对这样的状况,为了解决大学生的就业难问题,我国目前主要的应对措施仍旧集中在学生面临毕业时举行的职业指导活动。然而,在基础教育阶段,帮助学生建立职业生涯观念、开展职业生涯教育的学校和地方,更是少之又少,职业生涯教育在我国还未得到充分的重视与开展。加拿大作为有职业教育传统的国家,较早地开展了面向大中小学学生的职业生涯辅导,并积累了丰富的实践经验,得到了国际社会的广泛认可。在职业生涯教育课程方面,加拿大早已在K-12教育体系的基础上,建立起了较为完备的生涯教育课程体系。本文在第一章主要介绍了加拿大B.C.省于2016年正式启动的新一轮课程改革的基本状况,包括本轮新课程改革的原因、新课程的核心、模式以及主要内容。第二章的第一部分主要论述了B.C.省现行职业生涯教育课程的理论依据,包括终身教育理论、核心素养理论以及生涯教育理论;第二部分主要论述了B.C.省职业生涯教育的课程目标。第三章论述了B.C.省职业生涯教育的课程标准的主要构成,并通过对一实际教学案例的分析来论述课程标准在实际教学中的应用。第四章与第五章为本文的结论部分。第四章在前文的基础上,总结了B.C.省职业生涯教育的主要特点;第五章首先论述了我国当前职业生涯教育课程中存在的一些问题,然后分析了B.C.省职业生涯教育课程的可借鉴参考之处。本文在前人研究的基础上,从理解并把握生涯教育理论入手,以加拿大B.C.省新一轮课程改革为依托,分析B.C.省职业生涯教育课程的理论依据、课程标准、学业评价方式。最后,在分析、比较的基础上总结了加拿大职业生涯教育的特色以及值得借鉴的经验,并结合我国当前中小学职业生涯教育开展的状况及问题,试图从中挖掘出对我国现阶段职业生涯教育发展值得借鉴与参考的意义与启示。
二、从基础教育课程改革看日本注重发展个性的教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从基础教育课程改革看日本注重发展个性的教育（论文提纲范文）
（1）日本小学科学课程改革研究 ——基于2008年版和2017年版《学习指导要领》的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究思路和方法 |
| 五、研究创新点 |
| 第一章 日本小学科学课程改革历程 |
| 一、借鉴学习阶段 |
| (一) 西方科学教育思想的引进 |
| (二) 逐步重视科学教育 |
| 二、尝试探索阶段 |
| (一) “实验侦察式”理科教学的实施 |
| (二) “考察式”理科教学成为主流 |
| 三、改革完善阶段 |
| (一) 科学课程体系的初步完善 |
| (二) 从“能力中心”到“人本中心”的转变 |
| (三) 科技立国战略的确立 |
| (四) 全球化人才发展战略的推行 |
| 第二章 日本小学科学课程理念比较分析 |
| 一、2008版小学科学课程理念 |
| 二、2017版小学科学课程理念 |
| 三、比较分析 |
| (一) 课程理念体现不同的时代背景 |
| (二) 课程理念趋向实用化 |
| (三) 课程理念与社会关系更紧密 |
| 第三章 日本小学科学课程目标比较分析 |
| 一、2008版小学科学《学习指导要领》的课程目标 |
| 二、2017版小学科学《学习指导要领》的课程目标 |
| 三、比较分析 |
| (一) 总目标趋于指向性和操作性 |
| (二) 各年级目标更强调“资质与能力”的培养 |
| 第四章 日本小学科学课程内容比较分析 |
| 一、2008版小学科学《学习指导要领》的课程内容 |
| 二、2017版小学科学《学习指导要领》的课程内容 |
| 三、比较分析 |
| (一) 均重视科学教育“生活化” |
| (二) 单元内容和项目数量增加 |
| (三) 课程内容的全面性增强 |
| (四) 课时比率有所变化 |
| 第五章 日本小学科学课程实施建议比较分析 |
| 一、2008版小学科学《学习指导要领》的实施建议 |
| 二、2017版小学科学《学习指导要领》的实施建议 |
| 三、比较分析 |
| (一) 更加注重科学探究活动的设计 |
| (二) 强调逐步实现自主对话式学习 |
| 第六章 日本小学科学课程改革的思考 |
| 一、科学课程要面向未来 |
| 二、合理简化科学课程内容 |
| 三、以生为本助力学生发展 |
| 四、不断增加学生进行科学探究的时间 |
| 五、科学课程改革要注重教与学之间的关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）日本小学“道德学科化”改革研究 ——基于对2017版小学《学习指导要领》的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、概念界定 |
| (一) 道德教育 |
| (二) “道德学科化” |
| (三) 《学习指导要领》 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内相关研究 |
| (二) 日本相关研究 |
| (三) 文献述评 |
| 四、研究方法及思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 五、研究重难点及创新点 |
| 第一章 日本小学“道德学科化”改革的背景与动因 |
| 一、日本道德教育改革的发展历程 |
| (一) 明治维新时期（1872年～1947年）——“修身科” |
| (二) 第二次世界大战后（1947年～1958年）——“社会科” |
| (三) 20世纪50年代后（1958年～2015年）——“道德时间” |
| (四) 21世纪新时期（2015年～至今）——“道德学科化” |
| 二、日本小学“道德学科化”改革的动因 |
| (一) “道德时间”的弊端 |
| (二) 修复社会价值观的呼吁 |
| (三) 安倍政府的教育政策引导 |
| 第二章 日本小学“道德学科化”改革在新《要领》中的体现 |
| 一、新《要领》的基本内容概述 |
| (一) 新《要领》总的框架结构 |
| (二) 新《要领》各学科的授课时数 |
| (三) 新《要领》道德教育的目标 |
| 二、新《要领》道德课程的目标和内容 |
| (一) 新《要领》道德课程的目标 |
| (二) 新《要领》道德课程的内容 |
| 三、新《要领》道德课程的实施和评价 |
| (一) 新《要领》道德课程的外部保障 |
| (二) 新《要领》道德课程的师资保障 |
| (三) 新《要领》道德课程的教学方法 |
| (四) 新《要领》道德课程的教科书 |
| (五) 新《要领》道德课程的评价方式 |
| 第三章 日本小学“道德学科化”改革在新《要领》中的思考 |
| 一、“道德学科化”改革的重点内容 |
| (一) “特别的学科:道德”定位 |
| (二) 明确细化各阶段德育目标 |
| (三) 德育内容加强对校园欺凌的预防 |
| (四) 探索丰富而有效的德育教学方法 |
| (五) 引用国家统一审定的道德教科书 |
| (六) 采用记录式的德育评价方式 |
| 二、“道德学科化”改革的主要特征 |
| (一) 直接德育与间接德育形式有效结合 |
| (二) 德育目标强调培养丰富的“道德性” |
| (三) 德育内容注重层次性和现实需要 |
| (四) 全面渗透式教学方法体现实效性 |
| (五) 教科书编写凸显道德的价值追求 |
| (六) 过程性评价注重学生的学习状态 |
| 第四章 日本小学“道德学科化”改革的评析 |
| 一、“道德学科化”改革的有效作用 |
| (一) “道德科”的特殊价值熏陶作用 |
| (二) 加强学校教师重视,提升德育地位 |
| (三) 多样化的教学方法,促进德育水平 |
| (四) 针对性的指导计划,保障德育效果 |
| 二、“道德学科化”改革的可能问题 |
| (一) 爱国主义价值观的隐性灌输行为 |
| (二) “道德指导教师”制度实施难度大 |
| (三) 无法实际改善校园欺凌的问题 |
| (四) 德育评价标准和操作不够完善 |
| 三、我国对“道德学科化”改革的理性认识 |
| (一) 正确理解“道德学科化”改革的重要性 |
| (二) 客观分析“道德学科化”改革的优缺点 |
| (三) 长远考察“道德学科化”改革的实效性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 攻读硕士期间发表论文 |
| 致谢 |
（3）《社会科教育》中的美国社会科教育 ——以“时间、连续与变迁主题轴”为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题主旨与意义 |
| 二 相关概念界定 |
| (一)社会科 |
| (二)美国社会科 |
| 三 文献综述 |
| (一)国内相关研究综述 |
| (二)美国相关研究综述 |
| 四 研究思路与研究方法 |
| 五 创新之处与局限 |
| 第一章 美国社会科及其课程标准 |
| 第一节 美国社会科及其课程标准的发展 |
| 一 美国社会科的产生 |
| 二 美国社会科课程标准的发展 |
| 第二节 美国社会科课程标准(2010年) |
| 一 美国社会科课程标准(2010年)的主要内容 |
| 二 十大主题轴 |
| 三 美国社会科课程标准(2010年)的特点 |
| 第三节 美国社会科C3框架(2013年) |
| 一 C3框架的主要内容 |
| 二 C3框架与社会科国家课程标准之间的联系 |
| 第二章 《社会科教育》中美国社会科教育的具体表现 |
| 第一节 美国社会科权威杂志——《社会科教育》 |
| 第二节 《社会科教育》在“时间、连续与变迁主题轴”中的具体表现 |
| 一 建构时空观念 |
| 二 培育国家意识 |
| 三 培养全球观念与多元文化视野 |
| 第三章 关于美国社会科教育中“时间、连续与变迁主题轴”的典型案例分析 |
| 第一节 关于“一战”时期的历史 |
| 第二节 人权、国家意识、全球观念与多元文化视野的培养 |
| 一 人权 |
| 二 国家意识 |
| 三 全球观念与多元文化视野 |
| 第三节 “做中学”的教学原则——以“国家历史日”为例 |
| 一 国家历史日主题及主题的选择 |
| 二 差异教学 |
| 三 探究型课堂的“做中学” |
| 第四章 美、中、日三国比较看美国社会科教育特点 |
| 第一节 美、中、日三国社会科教育比较 |
| 一 社会科课程演变的比较 |
| 二 社会科课程目标的比较 |
| 三 社会科教科书的比较 |
| 第二节 美国社会科教育的特点 |
| 一 以历史为核心 |
| 二 关注国家意识与全球观念的培育 |
| 三 开放性、实践性强 |
| 第三节 美国社会科教育的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A《社会科教育》杂志关于建构时空观念刊文概览 |
| 附录B:《社会科教育》杂志关于培育国家意识刊文概览 |
| 附录C:《社会科教育》杂志关于培养全球观念与多元文化视野刊文概览 |
| 附录D:《世界文化与地理》(World Cultures and Geography)目录 |
| 附录E:《历史与社会》目录 |
| 附录F:《中学社会》目录 |
| 致谢 |
（4）清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
| 一、清末特殊教育产生的历史背景 |
| (一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
| (二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
| (三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
| 二、清末特殊教育的嚆矢 |
| (一)清末特殊教育的舆论宣传 |
| (二)教会特殊教育机构的兴起 |
| 三、特殊教育师资培养的启蒙 |
| (一)盲教育师资培养的肇始 |
| (二)聋哑教育师资培养的肇始 |
| 四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
| (一)确立“识字明道”的培养目标 |
| (二)尊西仿新的课程体系初具 |
| (三)教学方法的移植与改进 |
| 五、特殊教育经费对西国的依附 |
| (一)教会慈善人士的联合募捐 |
| (二)国内教会组织的支持资助 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学的零星尝试 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
| 一、民初特殊教育发展的历史背景 |
| (一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
| (二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
| (三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
| 二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
| (一)民初特殊教育宗旨的流变 |
| (二)特殊教育行政管理体系的初定 |
| (三)特殊学校确立地位与规范管理 |
| 三、特殊教育师资来源的自给自足 |
| (一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
| (二)特殊学校附设短期师资训练班 |
| 四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
| (一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
| (二)课程内容的丰富充实 |
| (三)语言教学方法的改进与调试 |
| (四)上海盲童学校的个案考察 |
| 五、广源众筹的多渠道经费来源 |
| (一)特殊学校的外源性筹资 |
| (二)特殊学校的内源性筹资 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学增加,国人积极仿办 |
| 本章小结 |
| 第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
| 一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
| (二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
| (三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
| 二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
| (一)特殊教育宗旨的核心确立 |
| (二)特殊教育行政管理体系的调整 |
| (三)私立特殊学校的管理权过渡 |
| (四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
| (五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
| 三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
| (一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重专业知识技能的课程设置 |
| (三)理论与实践并重的教学经验积累 |
| 四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
| (一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
| (二)课程内容的宗教性弱化 |
| (三)国人对语言教学的尝试与突破 |
| 五、西方母国经费来源缩减 |
| (一)国内捐款与政府补助增加 |
| (二)制定学费标准,补充学校经费 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
| 本章小结 |
| 第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
| 一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
| (二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
| (三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
| 二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
| (一)战时特殊教育政策的应时调整 |
| (二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
| 三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
| (一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重系统理论学习的课程设置 |
| (三)延聘专业教师开展培训 |
| (四)战后拟定专业师资培养方案 |
| 四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
| (一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
| (二)课程内容的规范设置 |
| (三)特色教学法的形成 |
| 五、经费来源渐趋稳定 |
| (一)社团组织的经费补助 |
| (二)政府经费投入渐增 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
| 一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
| (一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
| (二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
| (三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
| 二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
| (一)特殊教育自身的功能转换 |
| (二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
| (三)适应本土发展的自我调整 |
| 三、特殊教育发展的特点归结 |
| (一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
| (二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
| (三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
| (四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
| (五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
| 本章小结 |
| 第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
| 一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
| (一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
| (二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
| (三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
| (四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
| (五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
| 二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
| (一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
| (二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
| (三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
| (四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
| (五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
| 三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
| (一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
| (二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
| (三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
| (四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
| (五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.当代中国文化传统教育凸显的必要性和紧迫性 |
| 2.日本和新加坡国别考察的缘由 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.文化传统 |
| 2.文化传统教育 |
| 3.中小学文化传统教育 |
| (四)文献综述 |
| 1.日本中小学文化传统教育相关研究现状 |
| 2.新加坡中小学文化传统教育相关研究现状 |
| 3.日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究现状 |
| (五)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 一、日本和新加坡中小学文化传统教育的历史演变 |
| (一)日本中小学文化传统教育的历史演变 |
| 1.战后初期日本教育在文化上的转向 |
| 2.战后文化传统教育的新生(20世纪50年代中后期至70年代) |
| 3.文化传统教育的逐步发展(20世纪80年代至21世纪初期) |
| 4.文化传统教育的凸显(2006年以来) |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的历史演变 |
| 1.生存驱动教育下的文化传统教育(1965-1978) |
| 2.效率导向教育下的文化传统教育(1979-1996) |
| 3.能力导向教育下的文化传统教育(1997-2011) |
| 4.价值导向教育下的文化传统教育(2012年起至未来20年) |
| 二、日本和新加坡中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| (一)日本中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| 1.中小学文化传统教育的课程设置 |
| 2.小学教科书中的文化传统内容构成——以社会课和特别科目道德课为例 |
| (1)社会课和特别科目道德课教科书中的文化传统元素 |
| (2)社会课和特别科目道德课教科书中的文化传统内容编写方式 |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| 1.中小学文化传统教育的课程设置 |
| 2.小学教科书中的文化传统内容构成——以品格与公民教育课和华文课为例 |
| (1)品格与公民教育教科书中的文化传统元素及编写方式 |
| (2)华文教科书中的文化传统元素及编写方式 |
| 三、日本和新加坡中小学文化传统教育的教学研究 |
| (一)日本中小学文化传统教育的教学实践 |
| 1.日本中小学文化传统教育的教学途径 |
| (1)课堂教学 |
| (2)实践活动 |
| 2.日本中小学文化传统教育的教学实践特色 |
| (1)扎根文化特色,贯通课程体系 |
| (2)开发整合地域文化素材 |
| (3)重视学生在体验中形成文化态度和能力 |
| (4)有效聚合校内外教育资源 |
| (5)校内教师课程研制组织提供原动力 |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的教学实践 |
| 1.新加坡中小学文化传统教育的教学途径 |
| (1)课堂教学 |
| (2)实践活动 |
| 2.新加坡中小学文化传统教育的教学实践特色 |
| (1)凸显本土文化积累,强化国家认同 |
| (2)多元渠道提高文化传统教育的师资力量 |
| (3)建设学校文化,营造有力的教育氛围 |
| (4)调动家庭和社会资源,支援学校教育 |
| 四、日本和新加坡中小学文化传统教育的异同比较 |
| (一)日本和新加坡中小学文化传统教育的共性 |
| 1.确立文化传统教育的重要地位 |
| (1)凝练文化传统价值,明确文化传统教育目标 |
| (2)政府是文化传统教育的主导 |
| 2.处理文化传统教育的多重价值关系 |
| (1)统一社会价值与个体价值 |
| (2)在继承中实现文化传统的现代创新 |
| (3)以本土文化为主体,对外来文化持开放姿态 |
| 3.统筹推进文化传统教育课程的落实 |
| (1)文化传统与学科课程的融汇 |
| (2)课程内容设置统一且有层次性 |
| 4.采用多样化的教学方式 |
| (1)知行结合 |
| (2)显隐结合 |
| (3)学校、家庭和社会三位一体 |
| (二)日本和新加坡中小学文化传统教育的差异性 |
| 1.目标内涵的差异性 |
| 2.实施内容的差异性 |
| 3.面临着不同的问题 |
| 五、日本和新加坡中小学文化传统教育对我国的启示 |
| (一)确立由文化传统凝聚的现代中国人为文化传统教育目标 |
| (二)系统设计文化传统教育课程内容 |
| 1.加强文化传统教育课程内容的逻辑和衔接 |
| 2.系统设计国家、地方和学校三级课程内容 |
| 3.开发学校隐性课程资源 |
| (三)重视教学中对文化传统价值内涵的挖掘 |
| 1.面向实践,强调知行合一 |
| 2.以文化传统创新的视角设计教学 |
| 3.基于多元文化视野深化对文化传统的认识 |
| (四)加强学校与家庭、社会间的协同合作 |
| 1.家庭方面 |
| 2.社会方面 |
| (五)提升教师文化传统底蕴 |
| 1.积累文化传统知识,构建全面的专业知识结构 |
| 2.重视以传统德性来丰富教师专业发展内涵 |
| 3.提供多样化的文化传统教育专业发展途径 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）初中数学新教师校本培训调查研究 ——基于呼和浩特市三所中学的实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 评述及创新之处 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 相关概念及理论分析 |
| 2.1 呼市地区中学教育发展简史 |
| 2.2 呼市地区数学新教师的选拔 |
| 2.3 相关概念界定 |
| 2.3.1 新教师 |
| 2.3.2 校本培训 |
| 2.4 新教师的特征 |
| 2.5 新教师的职前培养现状 |
| 2.6 新教师培训的理论基础 |
| 2.6.1 教师专业发展阶段理论 |
| 2.6.2 教师职业专业化理论 |
| 2.6.3 终身教育理论 |
| 2.7 初中数学教师专业发展理论 |
| 2.7.1 专业知识 |
| 2.7.2 专业精神 |
| 2.7.3 专业能力 |
| 2.8 调查问卷的设计与实施 |
| 第3章 金山学校初中数学新教师培训的调查 |
| 3.1 学校介绍 |
| 3.1.1 基本概况 |
| 3.1.2 办学理念及教学管理 |
| 3.1.3 初中数学组教师介绍 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 培训现状调查结果 |
| 3.2.2 培训效果调查结果 |
| 3.2.3 培训需求调查结果 |
| 3.3 数学新教师培训的特色与问题所在 |
| 3.3.1 数学新教师培训活动的特色之处 |
| 3.3.2 当前存在的主要问题 |
| 第4章 内蒙古师范大学第二附属中学调查 |
| 4.1 学校介绍 |
| 4.1.1 基本概况 |
| 4.1.2 办学理念及教学管理 |
| 4.1.3 初中数学组教师介绍 |
| 4.2 调查结果 |
| 4.2.1 培训现状调查结果 |
| 4.2.2 培训效果调查结果 |
| 4.2.3 培训需求调查结果 |
| 4.3 数学新教师培训的特色与问题所在 |
| 4.3.1 数学新教师培训活动的特色之处 |
| 4.3.2 当前存在的主要问题 |
| 第5章 启秀中学调查 |
| 5.1 学校介绍 |
| 5.1.1 基本概况 |
| 5.1.2 办学理念及教学管理 |
| 5.1.3 初中数学组教师介绍 |
| 5.2 调查结果 |
| 5.2.1 培训现状调查结果 |
| 5.2.2 培训效果调查结果 |
| 5.2.3 培训需求调查结果 |
| 5.3 数学新教师培训的特色与问题所在 |
| 5.3.1 数学新教师培训活动的特色之处 |
| 5.3.2 当前存在的主要问题 |
| 第6章 完善初中数学新教师校本培训制度的建议 |
| 6.1 了解初中数学新教师培训需求,提高培训内容针对性 |
| 6.2 校际之间互相借鉴优秀培训形式 |
| 6.3 充分挖掘校内外培训资源 |
| 6.4 以课题研究促进新教师职业发展 |
| 6.5 对新教师采取岗前培训与在职培训相结合的形式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）二十世纪上半叶日本女校“大学升格运动”研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究对象与研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 方法思路 |
| 1.4 创新与不足 |
| 第2章 日本女子教育的初步发展 |
| 2.1 日本女子中等教育的发展 |
| 2.1.1 民办女子中等教育的发展 |
| 2.1.2 官办女子中等教育的发展 |
| 2.2 日本女子高等教育的缓慢发展 |
| 第3章 日本女校“大学升格运动”战前的肇始与兴起 |
| 3.1 女子进入大学途径的探讨 |
| 3.1.1 男女共学、别学问题的探讨 |
| 3.1.2 男子大学对女子的逐步开放 |
| 3.1.3 建立女子大学的必要性 |
| 3.2 女校“大学升格运动”的兴起 |
| 3.2.1 教育团体及同窗会的努力 |
| 3.2.2 家政学科的发展 |
| 第4章 日本女校“大学升格运动”战后的重启与发展 |
| 4.1 “大学升格运动”的重启 |
| 4.1.1 日本教育民主化改革的开始 |
| 4.1.2 创立女子大学的初次尝试 |
| 4.2 “大学升格运动”的高潮 |
| 4.2.1 美国教育使节团与女子教育 |
| 4.2.2 女子教育发展团体的兴起 |
| 4.2.3 创立女子大学的再次尝试 |
| 4.3 “大学升格运动”的成果 |
| 第5章 日本女校“大学升格运动”成功的原因 |
| 5.1 日本女子教育思想的转变 |
| 5.2 美国推动下的日本民主化改革 |
| 5.3 女校自身做出的努力 |
| 第6章 日本女子高等教育发展的意义与存在的问题 |
| 6.1 政治方面的积极意义 |
| 6.2 经济方面的积极意义 |
| 6.3 思想方面的积极意义 |
| 6.4 所存在的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）幼儿园食育课程建设的行动研究 ——以沈阳市H幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)中国幼儿普遍存在不良饮食行为 |
| (二)中国家庭和幼儿园的食育意识淡薄 |
| (三)幼儿园食育课程开展可行且必要 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)食育内涵的研究 |
| (二)推进食育的研究 |
| (三)学校及幼儿园开展食育的研究 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)食育 |
| (二)幼儿园食育课程 |
| (三)幼儿园食育课程建设 |
| 五、理论基础 |
| (一)课程论基础 |
| (二)“活教育”课程理论 |
| (三)“生活教育”课程理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)行动研究法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)观察法 |
| 五、资料收集与编码 |
| (一)资料的收集 |
| (一)资料的编码 |
| 六、研究步骤 |
| (一)准备阶段 |
| (二)实施阶段 |
| (三)总结阶段 |
| 第三章 行动研究前期准备 |
| 一、研究场所及参与人员 |
| (一)研究场所概况 |
| (二)参与研究的园所领导及教师 |
| 二、行动研究前期调研 |
| (一)H幼儿园食育活动开展现状及存在问题 |
| (二)家长配合参与食育活动现状及对食育课程的态度 |
| 三、行动研究方案设计 |
| (一)制定食育课程目标 |
| (二)建构食育课程内容 |
| (三)开展食育课程实施 |
| (四)实施食育课程评价 |
| 四、行动研究步骤 |
| 第四章 行动研究实施过程 |
| 一、第一轮行动方案实施 |
| (一)计划 |
| (二)实施 |
| (三)考察 |
| (四)反思 |
| 二、第二轮行动方案实施 |
| (一)计划 |
| (二)实施 |
| (三)考察 |
| (四)反思 |
| 三、第三轮行动方案实施 |
| (一)计划 |
| (二)实施 |
| (三)考察 |
| (四)反思 |
| 第五章 研究结果与建议 |
| 一、研究结果 |
| (一)食育课程目标 |
| (二)食育课程内容 |
| (三)食育课程实施 |
| (四)食育课程评价 |
| 二、教育建议 |
| (一)对幼儿园管理者提出建议 |
| (二)对幼儿教师提出建议 |
| (三)对幼儿家长提出建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）设计创客教育的场域构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景:民主化创新与创客思潮 |
| 1.1.2 研究思考:时代响应、模式转变与系统探寻 |
| 1.1.3 研究意义:教育场域视角的开放设计创新范式 |
| 1.2 相关概念及研究综述 |
| 1.2.1 相关概念及在本文的界定 |
| 1.2.2 国外相关研究综述 |
| 1.2.3 国内相关研究综述 |
| 1.2.4 研究趋势分析 |
| 1.3 研究方法与步骤 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究步骤 |
| 1.4 研究的创新点及关键点 |
| 1.4.1 研究的创新点 |
| 1.4.2 研究的关键点 |
| 本章小结 |
| 第2章 场域内涵:设计创客教育场域的理论研究基础 |
| 2.1 设计创客教育场域的概念阐述与特性分析 |
| 2.1.1 本质性探讨:设计共创分享的情境系统 |
| 2.1.2 设计创客教育场域的物理载体及多样性存在 |
| 2.1.3 场域中的创客文化精神关联及教育比较 |
| 2.2 设计创客教育场域的认识论基础 |
| 2.2.1 设计的群体创新视角:场域理论与场所精神 |
| 2.2.2 教育学认识基础:情境学习、知识建构与网络联通 |
| 2.2.3 经济学认识基础:长尾理论与共享经济 |
| 2.2.4 心理学认识基础:马斯洛需求理论与环境心理学 |
| 2.3 设计创客教育场域价值认知 |
| 2.3.1 教育转型——孕育设计创客教育特质发展的终身教育体系 |
| 2.3.2 空间重构——重构符合设计创客教育发展的空间模式与形式 |
| 2.3.3 创客经济——推动设计驱动的产业发展和小微经济集群创新 |
| 2.3.4 个人发展——实现设计创客的创新范式转变与个人智性发展 |
| 本章小结 |
| 第3章 场域启示:设计创客教育场域的经验借鉴与实证研究 |
| 3.1 国际设计创客教育场域的发展经验及启示 |
| 3.1.1 美国设计创客教育场域的相关经验 |
| 3.1.2 德国和英国的设计创客教育场域相关经验 |
| 3.1.3 日本的设计创客教育场域相关经验 |
| 3.1.4 设计创客教育场域国际经验的三种典型模式研究 |
| 3.2 中国设计创客教育场域的发展经验 |
| 3.2.1 中国设计创客教育场域的发展现状和模式经验 |
| 3.2.2 中国设计创客教育场域的典型案例分析 |
| 3.3 设计创客教育场域的发展需求及现状问题实证研究 |
| 3.3.1 设计创客教育场域的相关发展问题及成因分析 |
| 3.3.2 设计创客教育场域的实证调研设计与分析 |
| 3.3.3 设计创客教育场域的调研结果分析 |
| 本章小结 |
| 第4章 场域网络:设计创客教育场域范畴及网络模型建构 |
| 4.1 设计创客教育场域的内在发展逻辑及理念 |
| 4.1.1 创造即学习:设计创客实践共同体理念 |
| 4.1.2 设计创客思维导向与心智发展 |
| 4.1.3 设计创客教育场域的逻辑模型构建 |
| 4.2 设计创客教育场域的五维因子构成 |
| 4.2.1 场域的“社群”维度 |
| 4.2.2 场域的“造事”维度 |
| 4.2.3 场域的“物技”维度 |
| 4.2.4 场域的“场境”维度 |
| 4.2.5 场域的“域流”维度 |
| 4.3 设计创客教育场域的生态系统建立与内部协同发展 |
| 4.3.1 设计创客教育场域的生态系统发展 |
| 4.3.2 设计创客教育场域生态系统的协同机制创新 |
| 本章小结 |
| 第5章 场域实践:设计创客教育场域系统实施方法及案例实践 |
| 5.1 企业设计创客教育场域实践 |
| 5.1.1 场域理念发展 |
| 5.1.2 案例实践过程 |
| 5.2 社区设计创客教育场域实践 |
| 5.2.1 场域理念发展 |
| 5.2.2 案例实践过程 |
| 5.3 高校设计创客教育场域实践 |
| 5.3.1 场域理念发展 |
| 5.3.2 案例实践过程 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 论文总结讨论 |
| 6.2 论文研究局限 |
| 6.3 未来研究愿景 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 论文撰写期间对国内外专家的访谈记录(部分) |
| 附录2 设计创客教育调研问卷(受众调研版)的数据统计分析 |
（10）加拿大B.C.省中小学职业生涯教育课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状 |
| (一)职业生涯教育的理论基础 |
| (二)对职业生涯教育概念的研究 |
| (三)国内关于各国中小学生职业涯教育实践的研究 |
| (四)关于加拿大教育的研究 |
| (五)国内研究存在的不足 |
| 三、基本概念界定 |
| (一)生涯(Career) |
| (二)职业生涯教育(Career Education) |
| (三)中小学职业生涯教育(School Career Education) |
| 四、研究方法 |
| 五、拟突破的难点及创新点 |
| 第一章 B.C.省职业生涯教育课程实施的背景 |
| 一、B.C.省新课改的原因 |
| 二、新课改的核心——核心能力 |
| 三、新课程模式——“认识-实践-理解”模式 |
| 四、新课程的主要内容 |
| 第二章 职业生涯教育课程的理论依据与目标 |
| 一、B.C.省生涯教育课程的理论依据 |
| (一)终身教育 |
| (二)核心素养 |
| (三)职业生涯教育理论 |
| 二、加拿大B.C.省生涯教育课程目标 |
| 第三章 职业生涯教育课程标准设计及在教学中的应用 |
| 一、“大观念” |
| 二、课程能力学习标准 |
| 三、课程内容学习标准 |
| 四、课堂教学案例 |
| (一)教学设计案例 |
| (二)职业生涯课堂教学特点 |
| 第四章 加拿大B.C.省生涯教育课程的特点 |
| 一、课程具有连续性和灵活性 |
| 二、注重导师的作用 |
| 三、注重体验式学习,并为学生提供多种学习环境 |
| 四、注重课堂表现评价 |
| 第五章 启示及借鉴 |
| 一、我国中小学职业生涯教育存在的问题 |
| 二、B.C.省职业生涯教育课程的借鉴意义 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
四、从基础教育课程改革看日本注重发展个性的教育（论文参考文献）
- [1]日本小学科学课程改革研究 ——基于2008年版和2017年版《学习指导要领》的比较[D]. 胥珂. 扬州大学, 2021(09)
- [2]日本小学“道德学科化”改革研究 ——基于对2017版小学《学习指导要领》的分析[D]. 王幸. 扬州大学, 2021(09)
- [3]《社会科教育》中的美国社会科教育 ——以“时间、连续与变迁主题轴”为中心[D]. 薛诗雯. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究[D]. 张家雯. 浙江师范大学, 2020(01)
- [6]初中数学新教师校本培训调查研究 ——基于呼和浩特市三所中学的实践[D]. 王春华. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [7]二十世纪上半叶日本女校“大学升格运动”研究[D]. 李震. 吉林大学, 2020(08)
- [8]幼儿园食育课程建设的行动研究 ——以沈阳市H幼儿园为例[D]. 卢岩. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [9]设计创客教育的场域构建研究[D]. 张鑫. 中国美术学院, 2020
- [10]加拿大B.C.省中小学职业生涯教育课程研究[D]. 刘瑶. 山东师范大学, 2020(09)
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