一、谈职教教学面临的挑战和对策（论文文献综述）
陈慧梅,谢莉花[1]（2021）在《“学术性”与“职业性”：新时代职教教师教育发展的核心问题探究》文中研究指明职教教师队伍是现代职业教育体系建立的重要保障,但目前我国的职教教师教育面临着"学术性"与"职业性"的双重挑战,游走于"学术性"与"职业性"两端的职教教师教育如何确定未来发展路径,需要对职教教师教育的"学术性"与"职业性"的理论基点进行分析。我国关于职教教师教育"学术性"与"职业性"的研究与实践表明,"学术性"与"职业性"是职教教师教育不可或缺的两面,两者不能偏废发展,因此融合"学术性"与"职业性"才是未来职教教师教育发展的理性选择,未来需要探寻两者融合的固着点,探索建立职教教师的"职业知识体系",并探究将"职业科学"作为职教教师"专业科学"的可能性。
程宇[2]（2020）在《中国职业教育与经济发展互动效应研究》文中认为百年大计,教育为本。作为国民教育体系和人力资源培养重要组成部分的职业教育,承担着为国家培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责,并发挥着持续深化教育供给侧结构性改革,提高全民素质和技术技能水平,促进社会发展和经济增长的重要作用。改革开放以来,我国职业教育取得了长足的进步,职业教育招生规模、在校生规模均为世界第一,初步搭建完成现代职业教育体系,为我国经济持续快速发展作出了突出贡献。但同时也应该看到,我国职业教育仍长期存在着供需失衡、政策实践异化、结构不尽合理、布局亟需优化、政府市场职责不清、企业主体缺位、整体办学条件薄弱和体制机制不通畅等问题,滞后的职业教育发展已经成为阻碍我国经济发展和国家战略落实的重要瓶颈。现阶段,我国职业教育发展面临新的环境和动能,在传统制造业转型升级、乡村振兴战略和新型城镇化建设、互联网技术应用背景下,职业教育所面临的宏观环境、生产方式、需求结构、技术环境都面临一些新的变化。而这些变化都对职业教育的发展带来了冲击,亟需我们对职业教育的趋势、矛盾、功能和发展路径进行重新认识。同时,更需要我们从理论上对职业教育与经济发展的互动效应做深入研究,以便为职业教育的顶层设计和实践发展提供正确的改革思路。本文的研究思路是:首先,从职业教育的属性特征出发,与义务教育和高等教育相对更加强调公益性属性的不同,职业教育在长期实践中形成的“以服务为宗旨、以就业为导向”,产教融合、工学结合,围绕产业社会需求办专业等方针,使中国职业教育带有更强烈的“经济属性”。职业教育属性的界定为合理界定政府和市场边界奠定了基础,决定了职业教育在供给上应当主要采取市场化运作方式,使市场在资源配置中起决定性作用,重视供给效率,同时也要加强政府引导作用。政府引导和市场运作结合,多元主体协同共治将是我国职业教育未来深化改革的方向;其次,从职业教育的内涵出发,结合已有文献成果,坚持问题导向,对职业教育的相关概念进行了界定。本文认为,在社会主义市场经济条件下,所谓职业教育与经济互动发展就是指在国民经济体系中,在市场机制和竞争机制的双重作用下,能够确保合理配置职业教育的各种资源,优化职业教育结构,使职业教育与其他教育体系和国民经济发展相协调,在与经济互动发展过程中形成职业教育自身的良性循环和可持续发展;再次,从职业教育发展的轨迹出发,总结中国职业教育发展的变迁历程,借鉴国外职业教育与经济互动发展成熟模式和优秀经验,并结合我国职业教育发展与经济协调发展的实际情况,将顶层设计和基层视野相结合,提出我国职业教育与经济互动发展的原则和切实对策,对进一步完善职业教育发展相关研究具有重要的现实意义和理论意义。基于上述思路,本文包括以下几个部分:第一部分,理论基础。本部分为全文的研究提供理论支撑。一方面对相关概念进行了界定,清晰界定职业教育、产业发展、职业教育与经济互动发展的相关概念和内涵,是全文研究的逻辑起点;另一方面梳理了职业教育与经济互动发展领域的基础理论,人力资本理论揭示了职业教育促进经济发展的内涵,现代产权理论延展了职业教育研究的边界,教育经济学理论为职业教育战略规划提供了动力支持,现代产业组织理论框定了职业教育与经济互动发展研究的理论框架。本部分为全文的研究奠定了理论基础。第二部分,现实问题。本部分梳理改革开放40年来中国职业教育发展的历史演进,总结改革开放40年来中国职业教育发展的政策变迁逻辑和宏观发展特征,以及详细阐述中国职业教育发展所面临的主要问题。在此基础上,并深入探讨中国职业教育发展中出现问题的深层次原因,为后文的相关实证研究和政策建议提供问题导向和现实依据。第三部分,实证研究。本部分重点对职业教育资源配置效率及影响因素分析和现代职业教育的经济效应进行研究。运用F?re-Primont全要素生产率指数法对职业教育市场资源配置效率进行估算,并使用2003-2016年面板数据对职业教育市场资源配置效率的影响因素进行分析。进一步的,运用灰色关联系统模、因子分析方法对职业教育与经济互动效应的综合评价进行测量。结果表明,应加大政府扶持力度和转变政府职能,提高市场主体共治能力,增加职业教育与经济社会发展协调程度,缩小职业教育区域发展不平衡等方面促进职业教育健康发展,所得出实证结论为我国职业教育与经济互动发展研究提供理论支撑和现实依据。第四部分,国际经验。本部分首先对德国、美国、日本的职业教育市场发展的基本情况、运营模式和成功经验进行了详细的考察,并对这些国家的职业教育与经济发展互动模式都进行了深入的比较分析,总结职业教育与经济协调发展的理论实践经验和不足之处。其次为中国职业教育与经济协调发展的顶层设计和基层实践提供了经验借鉴和启示。第五部分,对策建议。结合国内职业教育发展历程、现实问题以及国内外职业教育发展经验,在职业教育与经济的协调发展的实证研究的基础上,对我国职业教育与经济互动发展提出对策建议。我国职业教育与经济互动发展原则应当遵循以人为本发展、公益性与经济性兼顾、本土化与国际化融通、权责明确与多元制衡等相关原则。坚持政府引导和市场运作的职业教育运行模式,不断提高多元主体协同共治水平,增强行业组织指导的有效性,促进企业主体作用充分发挥,再进一步强化学校具体实施的执行力,建立基于经济发展与产业转型人才需求导向的职业教育供给模式,并完善与之配套的职业教育保障体系。
聂瑕[3]（2020）在《“互联网+”名师工作室运行机制与服务模式构建研究 ——以浙江省名师网络工作室为例》文中提出“互联网+”名师工作室是一个集教研和资源于一体的促进教师专业发展的载体和平台,能帮助教师实现隐性知识和显性知识的转化,提升教师的教学理念和实际教学水平。但随着“互联网+”技术的不断发展,教育公共服务类型从生产型转变为服务型,导致“互联网+”名师工作室促进教师专业发展面临新的难题:一是“互联网+”名师工作室原有的服务模式已不能满足教师专业发展的实际需求;二是“互联网+”名师工作室的优质教育资源如何服务于更多教师群体。首先,本研究对“互联网+”教育、“互联网+”名师工作室、“互联网+”名师工作室的运行机制和教育公共服务的相关研究进行综述,并梳理相关研究理论基础。其次,基于生态系统理论构建“互联网+”名师工作室的生态圈,研究该生态圈中间系统各要素之间的关系,结合浙江省名师网络工作室的典型案例,提炼出五种名师工作室运行机制,即:名师集聚机制、师承效应机制、互惠共享机制、共生效应机制和迭代创新机制。再者,基于名师工作室的内在机制以及浙江省名师网络工作室的相关案例,依托互联网思维、学习共同体理论、新公共服务理论和价值共创理论,受四众服务理念的启发,构建出四种“互联网+”名师工作室教育公共服务模式,即:基于众筹的主题教研服务模式、基于众包的支教送教服务模式、基于众扶的结对帮扶服务模式和基于众创的资源创建服务模式,并根据浙江省名师网络工作室项目办负责人和名师的结构性访谈建议,分别提出四种服务对应的服务对策。最后,采用德尔菲法和层次分析法,构建“互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标体系。本研究从浙江省名师网络工作室的实际案例提取“互联网+”名师工作室的运行机制,构建“互联网+”名师工作室教育公共服务模式,因此,名师工作室的运行机制以及名师工作室教育公共服务模式是可行的。另外,“互联网+”名师工作室教育公共服务模式能满足“互联网+”背景下教师专业发展的实际需求,同时也解决名师工作室优质教育资源如何服务于更多教师群体的问题,进而更好地促进教师专业发展。
冯媛[4]（2020）在《甘肃省中职学校生物类实操课程对学生的影响、存在的问题及相关建议》文中研究说明中等职业教育是培养高素质技能型人才的重要途径,并且国家在最近几年推出的政策方针上也给予了中职学校很大的关注与支持。而随着现代科技的不断发展,企业也更青睐具有扎实的理论基础、熟练的实践操作技能、高度的职业自信、积极的学习态度和持续学习精神的应用型技术人才。为了让学校的培养目标与企业需求的人才标准相对应,就必须深化中等职业学校实操课程教学的改革,突出实操课程在学生良好学习状态培养中的重要作用,增加学生的自我效能感,引起学生对专业学习的兴趣,促进学习价值的获得,提高学生对学习的自信心。中等职业院校在实际的实操课程改革的进程中,虽然已经获得了一定的成效,也有了明确的前进方向。但是因为一些客观原因,比如学生基础偏弱、学习能力不强、缺乏自信等,使得生物类实操课程的改革困难重重。所以研究中等职业学校生物类实操课程在改革过程中出现的问题及面临的现实困境、具有非常重要的意义。本文主要针对两个方向展开研究,第一个方向是探究了中等职业学校生物类相关专业的学生在参与实操课程后自我效能、学习兴趣、学习价值和自信心增强之间的相互关系,另一方向则调查了中等职业学校在生物类实操课程改革的过程中存在的问题及不足。在研究方法上采用质、量并举的方式进行,其中学生在参与实操课程后各学习表现的相互关系采用量化研究的方法;在调查实操课程在改革时存在的问题与不足使用了质性的分析方法。在研究过程中,以甘肃省中职学校生物类相关专业的学生作为主要研究对象,用发放问卷的形式展开调查,并收集了相关数据。根据所收集的数据进行相应的统计学分析和质性分析,可以得到两个方面的结论。其一,可以证明中职学生在参与生物类实操课程后,所选择的各学习表现之间存在着因果关系。即中职学生参与实操课程后自我效能的高低可以直接影响学生学习兴趣的强弱,而学习兴趣强弱对学生学习价值的获得有积极正向的影响,同时学生所获得的学习价值与学生自信心的增强也存在正向的因果关系;其二,指出了中等职业学校在课程安排、教学策略、考核方式等方面所存在的问题,并提出了一些符合学生发展需求的意见和建议。
热孜万古丽·阿巴斯[5]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中研究指明改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
刘俏楚[6]（2019）在《“双师型”师范生培养现状、问题及优化路径研究》文中研究指明2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》、《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》都提出要建设“双师型”教师队伍,完善“双师型”教师培养培训体系。“双师型”师范生的培养对职业教育教师队伍建设、职业教育发展都将有战略性意义,把培养高素质专业化的“双师型”教师作为培养目标,既是国家对职业教育教师队伍建设的高度重视,也为有潜质、有特色的优秀师范生提供更优越的成长条件和更广阔的发展空间,有助于从师范精英的培养过程中摸索出符合学生个体卓越发展内需的教育规律和培养方式,突破我国现有高师院校教师教育的困境,开启我国新时期“双师型”师范生培养的探索之路。本文选取“双师型”师范生为研究对象,围绕“职业教育师范生”“双师型教师”“卓越教师”等核心概念,进一步界定“双师型师范生”的内涵,并对其发展现状、面临困境以及未来应对策略等方面的内容加以描述。以教师专业化、情境认知与学习理论和人力资本理论为基础,通过调查法（个案研究）、文献研究法就“双师型”师范生培养的目标设定、模式选择、教育教学创新以及培养成果的衡量与监测四个视角进行分析,从其培养标准与追求、培养路径与组织、培养内容与实施、培养制度与保障方面总结共性特征,并与部分发达国家职业教育师资培养的专业标准、资格认证以及课程体系三方面进行比较,借鉴国外成功且成熟的培养经验,更加详实的反映出职教师资的实践现状,发掘更深层次的问题。通过比较法及数据统计分析得出我国“双师型”师范生培养存在培养水平不高、吸引力不强、对其重视不足以及定位不清的困境。同时,培养主体整体实力偏弱,培养层次整体偏低,专业涵盖服务面窄以及职业认同缺位等问题成为制约职业教育师资队伍发展的瓶颈。另外,由于管理体制不畅、职前准入障碍也造成育人用人衔接不紧密,去职教化、去师范化现象明显。为提升“双师型”师范生培养质量,本研究提出以明确培养目标,提升专业能力为指引、以革新培养方式,强化协同育人为手段、以完善制度支撑,增强职业吸引力为动力,以及安全评价方式,多元参与管理为保障四个方面给出优化策略,以期为更好地为“双师型”师范生培养提供建议与参考。
滑远[7]（2019）在《特殊教育学校听障生职业教育总结与思考 ——以W校为例》文中研究指明随着我国区域经济的发展和产业结构的不断升级,职业更迭更加频繁,社会对于人才的需求也不断变更,这对我国职业教育提出了新的挑战。听障学生职业教育作为我国残疾人职业教育的重要一环,近年来虽然取得了较好的发展,但仍然存在着许多问题,为全面提升听障生职业教育的质量,需要紧跟时代步伐,创新听障学生职业教育模式,为我国听障学生就业能力提升注入新的活力。在查阅相关文献资料的基础上,采用访谈法对W校听障学生职业教育相关管理人员、教师、学生等进行深入访谈,实地参与W校听障学生职业教育的实施过程中,对W校听障生职业教育的教育目标、课程设置、课程实施等方面进行分析探讨:首先,在职业教育目标设置上,W校根据不同学段听障学生身心特点与需求,设置职业素养、职业技能、职业融合三级目标,三个目标相互整合,相互渗透。其次,在职业教育的课程设置上,课程内容丰富,重视非物质文化遗产的传承,注重不同学段之间课程衔接并充分符合当地市场需求。最后,在职业教育实施上:一是采用社团活动的形式,提升课程的趣味性与实践性,并启发学生的职业思想。二是构建智慧电子商务平台,将职业教育课程与电子商务实践运营紧密相连,集教学,生产,销售,职业体验于一体,全面提升学生的职业综合能力。三是通过与普通职业学校紧密合作开设听障生职业教育卫星班,为特殊学生营造出良好的融合环境,提升听障学生的职业适应能力。但是,在取得阶段性成果的同时,WW校在听障学生职业教育实践中仍存在一些问题与挑战,如课程目标难以兼顾听障学生个体差异;中等职业教育专业设置有待完善;职业教育卫星班的普特融合深度仍需加强。我们可以从W校听障学生职业教育模式中得到反思和启示:首先,实行分层目标,兼顾不同程度学生特点;其次,完善听障生中等职业教育专业设置,丰富学生的职业选择;最后,营造多元合作的职教融合环境,提升听障学生就业适应能力。
刁瑜[8]（2018）在《以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究》文中提出如何优化高职教育专业课程设计,是我国高等职业教育教学与课程改革亟待解决的重大命题,亦是本研究的核心问题。该核心问题产生的逻辑如下:课程是人才陪养质量的重要保障,专业课程设计简约化是高职教育专业课程优化的核心。基于对我国高职教育课程设计困境的反思和国际高职课程设计简约化（VLIM）进程的探究,本研究选取高职专业课程设计比较研究这一主题,尝试为我国高职教育课程设计这一研究领域做出一定的理论贡献和实践价值。比利时高等职业教育课程设计研究以“以简驭繁”（LIM）作为高职专业课程设计的逻辑起点,构建基于专业课程从理论到实践的课程设计完备形态,探讨课程设计外在形式简约化与内在实质简约化的融合,尝试借鉴比利时高职课程设计经验,探寻具有我国鲜明职教特色的高职教育专业课程设计新路径。本研究在对核心概念进行界定的基础上,提出两大研究问题:一是比利时高等职业教育课程设计的基本形态是什么,是如何促进高等职业教育发展的?此为对“应然”课程设计命题的追问;二是比利时高等职业教育课程设计的基本经验及对我国高等职业教育课程设计的经验借鉴与有益启示是什么?此为对“实然”课程设计命题的探究。在对相关文献的检索、梳理的基础上,本研究从以简驭繁、高职课程设计、高职课程设计的比较三个方面对国内外代表性研究成果进行综合呈现、解析。对比利时高职专业课程设计进行比较分析,聚焦于外在形式简约化和内在实质简约化的两个维度。其中,形式简约化主要关注高职专业课程设计体系的制度结构;实质简约化则关注高职课程设计自身的优化发展。基于这样的分析逻辑,在第二章中构建了本研究的比较分析框架。首先,依据高职教育课程的发展模式和高职课程设计简约化模式的两条标准,选取了比利时作为本研究的比较对象;其次,根据贝雷迪（G.Z.Bereday,1964）比较教育研究四阶段模型,明确了本研究的两条研究主线:历史分析和切面分析;最后,根据结构功能主义范式,从结构和功能两大维度选取了课程目标、课程内容、课程模式三大基本要素以及高职课程设计简约化（VLIM）,作为本研究比较分析的参照项,并最终构建了高职专业课程设计的比较分析框架。基于比较分析框架,本研究尝试构建一个高度抽象的高职专业课程设计分析模型。在分析模型中,外圈代表高职专业课程设计的外部环境,是指影响高职课程设计的各个利益相关者（如政府、雇主、专业组织、培训机构、教师/培训者、学习者等）以及他们之间的关系;中圈代表高职专业课程设计体系,是指整个高职专业课程设计体系的制度架构;内圈则代表高职专业课程设计体系的核心圈,是指高职专业课程设计体系的三大基本要素。可以说,只有建立了这样一个高度抽象的分析模型,才能保证对比利时高职课程设计的探讨上升至系统层面,且保证其结论使用在同一话语平台,结论也就有了可通性,这样才能在我国高职专业课程设计模型构建这一层面提出有效结论。
王艳辉[9]（2019）在《生命历程理论视域下中职名师成长研究》文中研究指明中等职业教育是我国职业教育的重要组成部分,其质量水平依赖于高素质、高水平的教师队伍。教学名师是教师群体中专业发展的佼佼者,研究他们的成长历程对职业教育师资队伍素质的提高具有重要意义。齐鲁名师是山东省中等职业学校教师的先进代表,他们的成长有一定的规律性,同时又具有较强的个体化特征,每位职教名师成长的生命历程都是一般性与特殊性的统一。研究他们丰富而又独特的成长历程,对优化中等职业学校教师队伍建设和帮助其他教师的成长具有重要参考价值。为此,本论文选取了五位荣获“齐鲁名师”称号的中等职业学校教师,通过访谈的方式探析他们的成长历程,希望从中获取可供中等职业学校其他教师借鉴的经验。本论文主要分为六个部分:导言部分是问题的提出。主要阐述了选题缘由、研究意义与研究方法,对有关职业学校教学名师与名师成长的相关研究进行了综述,并对中等职业学校、中等职业学校教学名师、名师成长等概念进行了界定。第二部分是研究的理论视角和框架的分析。主要分析了生命历程理论及其对本课题研究的适切性。第三部分是调查结果及分析。基于生命历程理论的视角和框架对五位齐鲁名师进行深度访谈,收集其成长的资料。着重从影响他们成长的时空背景、时机、关键人物、个体主观能动性等方面,按其成长阶段对他们的生命历程进行解读,并将他们的成长轨迹形象、全面真实地呈现出来。第四部分是名师个体成长的共性与个性的比较分析。基于对五位齐鲁名师成长的个案描述和生命历程理论的四个原则,比较分析和总结了他们成长的共性与个性。第五部分是对影响名师成长相关因素的综合分析。通过对五位齐鲁名师成长生命历程的整体剖析,本研究认为影响他们成长的因素主要是个人因素和环境因素,其中个人因素包括学习经历、职业信念、人格特征、教学艺能四个方面;环境因素包括家庭、工作、社会三个方面。第六部分是启示与建议。根据五位职教名师成长的共性和影响其成长的因素,从个人、职业学校、社会和国家四个方面提出中等职业学校教师成长的策略。
杨英[10]（2018）在《以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究》文中研究说明信息化深刻影响教育,以信息化全面推动教学现代化既是时代性的崭新课题,也是职业教育现代化发展的必由之路,我国职教界围绕此大胆探索创新,推出一系列创新举措,开展丰富的创新实践,改变了我国职业教学的落后面貌。系统研究我国以信息化推动职业教育教学现代化的创新实践,有助于丰富信息化推动职业教育现代化的理论,有助于讲好中国职业教育现代化故事,有助于促进我国信息化推动职教教学现代化更好发展。论文采用文献研究法、案例分析法、访谈法等研究方法,围绕以信息化推动我国职教教学现代化的实践探索和创新发展进行研究,总结经验,提出优化发展策略,重点探讨以下内容:一是探讨以信息化推动我国职教教师现代化的创新实践,对职教教师的现代化发展过程、路径、典型做法与创新经验进行分析,重点分析中国特色的网络学习空间人人通和职业教学信息化大赛的发展与成效,并在此基础上提出优化发展之策。实现教师的现代化是教学现代化的前提,因此对以信息化推动职教教师现代化发展的探讨也是本研究的核心。二是探讨信息化资源对于职教教学现代化的重要价值,研究分析我国信息化推动职教教学资源现代化的创新探索、典型经验,探讨促进现代优质职教教学资源共享的有效策略,尤其是“公建共享”建设的专业资源库的优化发展。三是探讨管理在职教教学现代化的重要作用,分析我国职教教学管理现代化的发展维度与实践价值,总结创新实践经验,对我国职教特色的两大信息化组织的作为进行探讨,并针对教学管理现代化存在的问题提出应对之策。四是探讨评价在职教教学现代化中重要地位,分析评价主体、内容及工具的现代化特征,提出有效融合“人评+机评”以提升我国职教教学评价的现代性,总结我国职教教学评价现代化的创新实践经验。
二、谈职教教学面临的挑战和对策（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈职教教学面临的挑战和对策（论文提纲范文）
（1）“学术性”与“职业性”：新时代职教教师教育发展的核心问题探究（论文提纲范文）
| 一、职教教师教育面临的“学术性”与“职业性”挑战 |
| （一）职教教师教育“学术性”的主流地位与匹配之差 |
| （二）职教教师教育“职业性”的历史渊源与现实趋向 |
| （三）游走于“学术性”与“职业性”两端的职教教师教育 |
| 二、职教教师教育“学术性”与“职业性”的理论基点 |
| （一）“学术性”与“职业性”的价值追求 |
| （二）“学术性”与“职业性”的知识观 |
| 1. 学科知识与职业知识的区别与联系。 |
| 2. 学科知识与职业知识的存在范式。 |
| 三、职教教师教育“学术性”与“职业性”的研究与实践 |
| （一）职教教师教育“学术性”与“职业性”的研究 |
| 1. 专业科学知识作为职教教师专业发展的核心知识。 |
| 2. 工作过程知识作为提升职教教师职业能力的重要知识。 |
| 3. 职业科学知识作为职教教师教育基准科学的探索。 |
| （二）职教教师教育“学术性”与“职业性”的实践冲突 |
| 1.“学术性”的拔高与反思。 |
| 2.“职业性”的限制与加强。 |
| 四、职教教师教育“学术性”与“职业性”融合的必然与途径 |
| （一）职教教师教育“学术性”与“职业性”融合的必然性 |
| （二）职教教师教育“学术性”与“职业性”融合的途径 |
| 1. 探寻融合固着点—经典职业情境。 |
| 2. 探索建立职教教师“职业知识体系”。 |
| 3. 探究“职业科学”作为职教教师的“专业科学”。 |
（2）中国职业教育与经济发展互动效应研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景和研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究评述 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 主要内容及框架 |
| 1.4.1 研究的内容 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.5 可能的创新与不足 |
| 1.5.1 可能的创新点 |
| 1.5.2 不足之处 |
| 第2章 职业教育相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 职业教育 |
| 2.1.2 产业发展 |
| 2.1.3 职业教育与经济互动发展 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人力资本理论 |
| 2.2.2 现代产权理论 |
| 2.2.3 教育经济学理论 |
| 2.2.4 产业组织理论 |
| 第3章 中国职业教育历史演进与问题分析 |
| 3.1 中国职业教育发展的历史脉络 |
| 3.1.1 中国职业教育探索与恢复时期(1977-1984) |
| 3.1.2 中国职业教育粗放发展时期(1985-1998) |
| 3.1.3 中国职业教育优化调整时期(1999-2012) |
| 3.1.4 中国职业教育稳健发展时期(2012—至今) |
| 3.2 中国职业教育政策演变规律 |
| 3.2.1 中国职业教育政策不断适应经济发展 |
| 3.2.2 中国职业教育政策不断适应产业形态变迁 |
| 3.2.3 中国职业教育政策逐步由政府主导向政府引导转型 |
| 3.3 中国职业教育发展面临的主要问题 |
| 3.3.1 职业教育发展水平与经济发展不协调 |
| 3.3.2 中国职业教育政策实践异化问题 |
| 3.3.3 中国职业教育结构不合理 |
| 3.3.4 中国职业教育布局不优化与发展不平衡 |
| 3.3.5 社会环境缺乏利于职业教育发展的厚植土壤 |
| 第4章 职业教育资源配置效率及影响因素分析 |
| 4.1 全要素生产率的测算方法与指标选取 |
| 4.1.1 F?re-Primont全要素生产率指数 |
| 4.1.2 F?re-Primont全要素生产率分解 |
| 4.1.3 职业教育投出产出指标选取 |
| 4.2 职业教育资源配置效率演进分析 |
| 4.2.1 全国职业教育资源配置效率 |
| 4.2.2 分区域职业教育资源配置效率 |
| 4.3 职业教育资源配置效率影响因素分析 |
| 4.3.1 变量选取 |
| 4.3.2 模型构建 |
| 4.3.3 实证过程 |
| 4.3.4 实证结论 |
| 第5章 中国职业教育的经济效应研究 |
| 5.1 中国职业教育经济效应的逻辑起点 |
| 5.1.1 中国职业教育经济效应的现实基础 |
| 5.1.2 中国职业教育经济效应的特点 |
| 5.2 中国职业教育经济效应的主要体现 |
| 5.2.1 确保经济发展战略有效实施 |
| 5.2.2 促使经济发展软环境不断完善 |
| 5.2.3 加快产业结构优化升级 |
| 5.2.4 实现创新驱动的快速转变 |
| 5.2.5 推进扶贫助困效果提升 |
| 5.3 经济发展对职业教育的影响 |
| 5.3.1 经济发展方向决定职业教育发展方向 |
| 5.3.2 经济状况决定职业教育发展规模 |
| 5.3.3 经济状况决定职业教育人才培养层次 |
| 5.3.4 经济结构调整决定职业教育的专业结构 |
| 5.4 中国职业教育影响经济效应的现存问题 |
| 5.4.1 人才培养同质化程度较高 |
| 5.4.2 职业教育发展均衡性较差 |
| 5.4.3 校企合作机制仍不完善 |
| 5.4.4 人才培养立交桥尚未建立 |
| 5.5 中国职业教育与经济协调发展实证分析 |
| 5.5.1 中国职业教育与经济协调发展的内涵 |
| 5.5.2 指标选取与数据来源 |
| 5.5.3 综合指标值测定方法与理论模型构建 |
| 5.5.4 职业教育与经济发展综合评价结果 |
| 5.5.5 职业教育经济协调度测评结果 |
| 5.5.6 职业教育经济协调质量 |
| 第6章 国外职业教育与经济互动发展经验及其借鉴 |
| 6.1 德国职业教育与经济互动发展经验 |
| 6.1.1 “双元制”职业教育的基本形式 |
| 6.1.2 “双元制”职业教育与经济互动发展脉络与阶段特征 |
| 6.1.3 “双元制”职业教育政策特点与问题 |
| 6.1.4 德国职业教育与经济互动发展启示 |
| 6.2 美国职业教育与经济互动发展经验 |
| 6.2.1 美国职业教育与经济互动发展脉络与阶段特征 |
| 6.2.2 美国职业教育与经济互动发展特点与面临问题 |
| 6.2.3 美国职业教育与经济互动发展启示 |
| 6.3 日本职业教育与经济互动发展经验 |
| 6.3.1 日本职业教育与经济互动发展脉络与阶段特征 |
| 6.3.2 日本职业教育与经济互动发展启示 |
| 第7章 中国职业教育与经济互动发展的对策建议 |
| 7.1 中国职业教育参与主体及功能定位 |
| 7.1.1 政府主体及其功能 |
| 7.1.2 行业组织主体及其功能 |
| 7.1.3 企业主体及其功能 |
| 7.1.4 学校主体及其功能 |
| 7.2 中国职业教育与经济互动发展的指导原则 |
| 7.2.1 以人为本发展原则 |
| 7.2.2 公益性与经济性兼顾原则 |
| 7.2.3 本土化与国际化融通原则 |
| 7.2.4 权责明确与多元制衡原则 |
| 7.3 中国职业教育与经济互动发展的策略 |
| 7.3.1 提高多元主体协同共治水平 |
| 7.3.2 坚持政府引导职业教育治理 |
| 7.3.3 增强行业组织指导的有效性 |
| 7.3.4 促进企业主体作用充分发挥 |
| 7.3.5 强化学校实施的自主执行力 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的主要论文及研究成果 |
| 致谢 |
（3）“互联网+”名师工作室运行机制与服务模式构建研究 ——以浙江省名师网络工作室为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究目标 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 1.6 研究方案 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 关键概念界定 |
| 1.8 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 “互联网+”教育 |
| 2.1.1 “互联网+”教育的内涵研究 |
| 2.1.2 “互联网+”教育的变革研究 |
| 2.1.3 “互联网+”教育与教师专业发展的研究 |
| 2.2 “互联网+”名师工作室 |
| 2.2.1 “互联网+”名师工作室的内涵研究 |
| 2.2.2 “互联网+”名师工作室与教师专业发展研究 |
| 2.3 “互联网+”名师工作室的运行机制 |
| 2.4 教育公共服务 |
| 2.4.1 教育公共服务模式研究 |
| 2.4.2 教育公共服务均等化研究 |
| 2.4.3 教育公共服务供给研究 |
| 2.5 国内外相关研究启示 |
| 2.6 研究理论基础 |
| 2.6.1 互联网思维 |
| 2.6.2 学习共同体理论 |
| 2.6.3 新公共服务理论 |
| 2.6.4 价值共创理论 |
| 2.6.5 生态系统理论 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 基于生态系统理论的“互联网+”名师工作室的运行机制 |
| 3.1 “互联网+”名师工作室的生态圈构建 |
| 3.2 名师集聚机制 |
| 3.2.1 名师集聚机制案例分析 |
| 3.2.2 名师集聚机制原理 |
| 3.3 师承效应机制 |
| 3.3.1 师承效应机制案例分析 |
| 3.3.2 师承效应机制的原理 |
| 3.4 互惠共享机制 |
| 3.4.1 互惠共享机制案例分析 |
| 3.4.2 互惠共享机制原理 |
| 3.5 共生效应机制 |
| 3.5.1 共生效应机制案例分析 |
| 3.5.2 共生效应机制原理 |
| 3.6 迭代创新机制 |
| 3.6.1 迭代创新机制案例分析 |
| 3.6.2 迭代创新机制原理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 “互联网+”名师工作室教育公共服务模式构建 |
| 4.1 “互联网+”名师工作室教育公共服务生态体系 |
| 4.2 基于众筹的主题教研服务模式 |
| 4.2.1 典型案例分析 |
| 4.2.2 基于众筹的主题教研服务模式的构建 |
| 4.2.3 基于众筹的主题教研服务模式的具体流程 |
| 4.2.4 基于众筹的主题教研服务对策 |
| 4.3 基于众包的支教送教服务模式 |
| 4.3.1 典型案例分析 |
| 4.3.2 基于众包的支教送教服务模式的构建 |
| 4.3.3 基于众包的支教送教服务的具体流程 |
| 4.3.4 基于众包的支教送教服务对策 |
| 4.4 基于众扶的结对帮扶服务模式 |
| 4.4.1 典型案例分析 |
| 4.4.2 基于众扶的结对帮扶服务模式的构建 |
| 4.4.3 基于众扶的结对帮扶服务的具体流程 |
| 4.4.4 基于众扶的结对帮扶服务对策 |
| 4.5 基于众创的资源创建服务模式 |
| 4.5.1 典型案例分析 |
| 4.5.2 基于众创的资源创建服务模式的构建 |
| 4.5.3 基于众创的资源创建服务模式的具体流程 |
| 4.5.4 基于众创的资源创建服务对策 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 “互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标体系构建 |
| 5.1 “互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标构建思路和依据 |
| 5.1.1 “互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标构建思路 |
| 5.1.2 “互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标构建原则 |
| 5.2 “互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标的确定 |
| 5.2.1 初拟评价指标 |
| 5.2.2 修改评价指标体系 |
| 5.2.3 确定评价指标体系 |
| 5.3 “互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标权重的确定 |
| 5.3.1 建立层次结构模型 |
| 5.3.2 选定两两对比赋值表,邀请专家赋值 |
| 5.3.3 构建判断矩阵 |
| 5.3.4 层次单排序及一致性检验 |
| 5.3.5 层次总排序及一致性检验 |
| 5.3.6 带权重的评价指标体系 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结论、创新点和展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 案例涉及的名师工作室基本情况表 |
| 附录2 浙江省名师网络工作室访谈提纲 |
| 附录3 《“互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标体系》第一轮专家问卷调查表 |
| 附录4 《“互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标体系》第二轮专家问卷调查表 |
| 附录5 《“互联网+”名师工作室教育公共服务评价指标体系》指标权重调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 1 作者简历 |
| 2 攻读博士/硕士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文数据集 |
（4）甘肃省中职学校生物类实操课程对学生的影响、存在的问题及相关建议（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 名词释义 |
| 一、自我效能 |
| 二、学习兴趣 |
| 三、学习价值 |
| 四、生物实操课程 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 论文体系结构 |
| 第二章 相关研究基础 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、自我效能相关理论探讨 |
| 二、学习兴趣相关理论探讨 |
| 三、学习价值相关理论与探讨 |
| 四、自信心相关理论探讨 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、自我效能与学习兴趣之相关 |
| 二、学习兴趣与学习价值之相关 |
| 三、学习价值与自信心之相关 |
| 四、研究模型 |
| 五、实操课程对学生的影响 |
| 第三章 研究方法与设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 一、研究实施 |
| 二、数据分析 |
| 三、研究参与者 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、生物类实操课程中职教生学习表现之间的相互关系 |
| 二、生物类实操课程在开展时存在的问题 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 生物类实操课程后中职学生学习表现之间的相互关系 |
| 一、模型适配度分析 |
| 二、路径分析 |
| 三、间接效应分析 |
| 四、研究结果与讨论 |
| 第二节 生物类实操课程在开展时存在的问题 |
| 一、开课时间偏后,不利于中职学生自信心的培养 |
| 二、教学策略单一,不利于中职学生学习兴趣的培养 |
| 三、考评方式死板,不能照顾到中职学生的个体差异 |
| 第三节 基于相关教育理论提出的建议 |
| 一、调节中职生物类相关专业课程开设时间 |
| 二、开发校本教材,紧密联系中职学生的先备经验 |
| 三、改善生物类实操课程的教学方式 |
| 四、改善生物类课程考核方式,因材施教 |
| 第五章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、主要结论 |
| 第二节 研究的不足与展望 |
| 一、研究的局限与不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（5）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）“双师型”师范生培养现状、问题及优化路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策导向 |
| 1.1.2 经济社会发展的使命要求 |
| 1.1.3 教师队伍发展内生性需求 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究框架 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 职业教育师范生 |
| 2.1.2 “双师型”教师 |
| 2.1.3 “双师型”师范生 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教师专业化发展：“双师型”师范生培养的首要基础 |
| 2.2.2 情境认知与学习理论：“双师型”师范生培养的核心因素 |
| 2.2.3 胜任力理论：“双师型”师范生培养的有力支撑 |
| 第3章 我国“双师型”师范生培养现状 |
| 3.1 标准与追求：“双师型”师范生培养的目标设定 |
| 3.1.1 师范性 |
| 3.1.2 专业性 |
| 3.1.3 职业性 |
| 3.2 路径与组织：“双师型”师范生培养模式的选择 |
| 3.2.1 能力本位 |
| 3.2.2 多元协同 |
| 3.2.3 产教融合 |
| 3.3 内容与实施：“双师型”师范生教育教学的规范 |
| 3.3.1 着眼课程体系 |
| 3.3.2 着力教学方法 |
| 3.3.3 着重基地建设 |
| 第4章 我国“双师型”师范生培养的困境审视 |
| 4.1 “双师型”师范生培养的水平不高 |
| 4.1.1 培养主体实力偏弱 |
| 4.1.2 培养主体层次偏低 |
| 4.2 “双师型”师范生培养的吸引力不强 |
| 4.2.1 职业认同缺位 |
| 4.2.2 专业涵盖服务面偏窄 |
| 4.3 “双师型”师范生培养的重视不足 |
| 4.3.1 管理机制不畅,缺乏系统规划 |
| 4.3.2 国家制度障碍,评价方式单一 |
| 第5章 国外典型职教师资培养实践 |
| 5.1 德国职教师资的培养 |
| 5.1.1 综合职业能力的专业标准 |
| 5.1.2 严要求的教师资格认证制度 |
| 5.1.3 “三性融合”的课程体系设置 |
| 5.2 美国职教师资的培养 |
| 5.2.1 兼顾“共性”与“个性”的专业标准 |
| 5.2.2 定期升级更新的教师资格认证 |
| 5.2.3 “双路径”的课程体系设置 |
| 5.3 日本职教师资的培养 |
| 5.3.1 类别与层次分明的专业标准 |
| 5.3.2 素质与经验并行的资格认证 |
| 5.3.3 立足广泛性的课程体系设置 |
| 第6章 “双师型”师范生培养的优化路径 |
| 6.1 明确培养目标,提升专业能力 |
| 6.1.1 完善培养方案,突出“双师”特征 |
| 6.1.2 对接职位需求,加大实践力度 |
| 6.1.3 加强教育引导,深化职业认同 |
| 6.2 革新培养方式,强化协同育人 |
| 6.2.1 创新遴选方式，优化生源结构 |
| 6.2.2 优化课程结构,增强专业训练 |
| 6.2.3 丰富考核形式,注重多元参与 |
| 6.3 完善制度支撑,增强师范生吸引力 |
| 6.3.1 增加经费支出,合理分配资源 |
| 6.3.2 制定倾斜政策,凸显国家重视 |
| 6.3.3 修正制度障碍,保障就业输出 |
| 第7章 研究结论和展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）特殊教育学校听障生职业教育总结与思考 ——以W校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1 研究背景 |
| 2 概念界定 |
| 2.1 特殊教育学校 |
| 2.2 听障学生 |
| 2.3 职业教育 |
| 3 研究综述 |
| 3.1 职业教育相关研究 |
| 3.2 听障学生以及残疾人职业教育相关研究 |
| 4 研究目的与意义 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究意义 |
| 5 研究思路与方法 |
| 5.1 研究思路 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 具体研究方法 |
| 第二章 W校听障学生职业教育现状 |
| 1 听障学生职业教育目标设置 |
| 2 听障学生职业教育课程设置 |
| 2.1 课程目标 |
| 2.2 课程内容 |
| 2.3 课程衔接 |
| 3 听障学生职业教育课程实施 |
| 3.1 将职业教育课程与社团活动相结合 |
| 3.2 构建智慧电子商务实践平台 |
| 3.3 开设听障生职业教育卫星班 |
| 第三章 分析与讨论 |
| 1 W校听障学生职业教育特色 |
| 1.1 职业教育目标设置特色 |
| 1.2 职业教育课程设置特色 |
| 1.3 职业教育实施特色 |
| 2 W校听障学生职业教育所存在的问题 |
| 2.1 职业教育目标上,难以兼顾听障学生个体差异 |
| 2.2 职业教育内容上,职高专业设置局限 |
| 2.3 职业教育实施上,卫星班融合深度仍需加强 |
| 第四章 对策与反思 |
| 1 对策 |
| 1.1 实行分层目标,兼顾不同程度学生特点 |
| 1.2 完善听障生中等职业教育专业设置,丰富学生职业选择 |
| 1.3 营造多元合作的职教融合环境,提升听障学生就业适应能力 |
| 2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 知情同意书 |
| 附录2: 社团活动课程教师访谈提纲 |
| 附录3: 电子商务平台相关教师访谈提纲 |
| 附录4: 职业教育卫星班管理人员及教师访谈提纲 |
| 附录5: 职业教育卫星班学生访谈提纲 |
| 附录6: 观察记录分析表 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（8）以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 题目解读与核心概念界定 |
| 一、题目解读 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于“以简驭繁(Less is More,LIM)”极简主义的研究 |
| 二、关于高职教育课程设计的研究 |
| 三、关于高职教育课程设计比较的研究 |
| 四、研究文献简评 |
| 第四节 研究的理论基础 |
| 一、理论依据 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究框架 |
| 五、研究创新 |
| 本章小结 |
| 第二章 高职教育课程设计的分析框架 |
| 第一节 高职教育课程设计的必然取向:简约化 |
| 一、简约化与专业课程设计优化 |
| 二、高职课程设计的中心议题:专业课程的简约化 |
| 三、专业课程优化要求课程设计简约化 |
| 第二节 高职教育课程设计简约化的知识观照 |
| 一、课程设计简约化对实践知识的关注 |
| 二、课程设计简约化的新视角:LIM |
| 三、课程设计简约化的核心:VLIM |
| 第三节 高职教育课程设计分析框架的构建 |
| 一、比较对象的选择 |
| 二、分析框架的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 比利时高等职业教育梗概 |
| 第一节 比利时教育体系概览 |
| 一、比利时国家简介 |
| 二、比利时教育体系简况 |
| 三、比利时高等教育体系概况 |
| 第二节 比利时高等职业教育体系概要 |
| 一、比利时高职教育的基本制度与政策框架 |
| 二、比利时高职教育的资助政策与经费来源 |
| 三、比利时高职教育的课程设置与质量监控 |
| 四、比利时高职教育的校企合作与人才培养 |
| 第三节 比利时高等职业教育课程的主要特点 |
| 一、中职教育课程的延续 |
| 二、以劳动力市场为导向 |
| 三、分层级资格证书体系 |
| 四、开放的职后培训途径 |
| 五、以简驭繁的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 比利时高职教育课程设计概述 |
| 第一节 比利时高等职业教育的历史演变 |
| 一、萌芽自发阶段(1830独立前) |
| 二、制度规范阶段(1830～1914-1918) |
| 三、质量提升阶段(1945～1970) |
| 四、标准规范阶段(1960～1988) |
| 五、未来发展展望(1989～至今) |
| 第二节 比利时高职教育课程设计的价值取向 |
| 一、技术回归:方法论 |
| 二、目标驱动:以人为本 |
| 三、设计导向:以简驭繁 |
| 第三节 比利时高职教育课程设计的构成要素 |
| 一、高职课程设计中的注册制课程 |
| 二、高职课程设计中的国家职业教育与培训分类 |
| 第四节 比利时高职教育课程设计的实证研究 |
| 一、比利时高职教育课程设计的专业标准 |
| 二、比利时高职教育课程设计的基本原则 |
| 三、比利时高职教育课程设计的质量保障 |
| 四、典型案例解析:三所高职院校的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 中比高职教育课程设计的比较分析 |
| 第一节 中比高职教育课程设计的比较 |
| 一、高职课程设计比较分析框架的应用 |
| 二、中、比高职教育课程设计的差异 |
| 三、中、比高职教育课程设计的共性 |
| 第二节 中比高职教育课程设计的经验 |
| 一、协调各方利益相关者 |
| 二、构建制度化设计框架 |
| 三、关注课程设计简约化发展 |
| 本章小结 |
| 第六章 对我国高职教育课程设计的借鉴 |
| 第一节 我国高职教育课程设计梗概 |
| 一、历史演变 |
| 二、设计模式 |
| 三、发展趋势 |
| 第二节 我国高职教育课程设计的主要问题 |
| 一、课程目标的职业性不够 |
| 二、课程内容的操作性不强 |
| 三、课程模式的同质化严重 |
| 第三节 我国高职教育课程设计的改进对策——基于LIM视角 |
| 一、建立“政府一市场”的课程管理机制 |
| 二、确立以学习者为中心的课程设计理念 |
| 三、完善高等职业专业课程体系专业标准 |
| 四、深化高等职业教育的课程与教学改革 |
| 五、借鉴比利时经验中坚守中国文化自信 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、未来研究展望 |
| 缩略词列表 |
| 参考文献 |
| 附录(APPENDIX) |
| 附录1 比利时高职院校专家访谈函 |
| 附录2 比利时高职院校专业教师访谈提纲 |
| 附录3 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学与纺织品模块课程计划课程 |
| 附录4 比利时高职教育专业大类(生物技术)生物技术模块课程表 |
| 附录5 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学模块课程表 |
| 附录6 比利时高职教育专业大类(生物技术)化妆品科学模块课程表 |
| 附录7 比利时高职教育专业大类(医疗保健)护理模式模块课程计划 |
| 附录8 比利时高职教育专业大类(医疗保健)老年保健模块课程表 |
| 附录9 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)工商管理高职模块化培训指南(适用至2017年8月31日) |
| 附录10 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)酒店与餐饮管理模块课程计划 |
| 附录11 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)旅游管理模块课程计划(适用至2017年8月31日) |
| 附录12 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)银行、证券金融模块课程计划 |
| 附录13 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机电学模块课程表 |
| 附录14 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电子模块课程表 |
| 附录15 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)工业IT模块课程表 |
| 附录16 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)冷却与加热技术模块课程表 |
| 附录17 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)航空技术模块课程表 |
| 附录18 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机械学模块课程表 |
| 附录19 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电信技术模块课程表 |
| 附录20 比利时高职教育专业大类(社会工作)骨科缓急药物模块课程表 |
| 附录21 比利时高职教育专业大类(社会工作)图书馆与纪录片信息科学模块课程表 |
| 附录22 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会工作模块课程表 |
| 附录23 比利时高职教育专业大类(社会工作)特殊教育模块课程表 |
| 附录24 比利时高职教育专业大类(社会工作)人事管理模块课程表 |
| 附录25 比利时高职教育专业大类(社会工作)高级咨询模块课程表 |
| 附录26 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会文化工作模块课程表 |
| 附录27 比利时高职教育专业大类(社会工作)企业联合工作模块课程表 |
| 附录28 比利时高职教育专业大类(社会工作)聋人口译员模块课程表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及参加的学术活动 |
| 后记(EPILOGUE) |
| 致谢(ACKNOWLEDGEMENT) |
（9）生命历程理论视域下中职名师成长研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| （一）选题缘由 |
| 1.时代发展的需要 |
| 2.中等职业教育发展的需要 |
| 3.构建现代职业教育体系的需要 |
| 4.山东省“齐鲁名师名校长”工程的激发 |
| （二）研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| （三）国内外研究综述 |
| 1.国内相关研究文献综述 |
| 2.国外相关研究文献综述 |
| 3.文献简评 |
| （四）研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.访谈法 |
| 3.叙事研究法 |
| 4.个案研究法 |
| （五）核心概念界定 |
| 1.中等职业学校 |
| 2.中等职业学校教学名师 |
| 3.名师成长 |
| 二、生命历程理论与名师成长 |
| （一）生命历程理论概述 |
| （二）生命历程理论研究职教名师成长的适切性 |
| 三、中等职业学校教学名师成长的个案调查与分析 |
| （一）A老师成长的生命历程 |
| 1.A老师的成长经历 |
| 2.A老师成长的生命历程分析 |
| （二）B老师成长的生命历程 |
| 1.B老师的成长经历 |
| 2.B老师成长的生命历程分析 |
| （三）C老师成长的生命历程 |
| 1.C老师的成长经历 |
| 2.C老师成长的生命历程分析 |
| （1）C老师成长的生命轨迹图 |
| （2）时空背景对 C 老师生命历程的影响 |
| （3）相互联系的生命对 C 老师生命历程的影响 |
| （4）时机对 C 老师生命历程轨迹的影响 |
| （5）个体品质与主观能动性对 C 老师生命轨迹改变的作用 |
| （四）D老师成长的生命历程 |
| 1.D老师的成长经历 |
| 2.D老师成长的生命历程分析 |
| （五）E老师成长的生命历程 |
| 1.E老师的成长经历 |
| 2.E老师成长的生命历程分析 |
| 四、中等职业学校教学名师成长个案的比较分析 |
| （一）中等职业学校教学名师成长的同质性分析 |
| 1.五位职教名师进入中等职业学校都受到教育政策影响 |
| 2.五位职教名师成长都受到重要他人的支持 |
| 3.五位职教名师成长的关键性因素是个体能动性 |
| （二）中等职业学校教学名师成长的异质性分析 |
| 1.五位职教名师对同一生命事件的选择不同 |
| 2.五位职教名师扮演的角色不同 |
| 3.五位职教名师成长的快慢不同 |
| 五、影响中等职业学校教学名师成长的因素 |
| （一）个人因素 |
| 1.学习经历 |
| 2.职业信念 |
| 3.人格特征 |
| 4.教学艺能 |
| （二）家庭环境因素 |
| （三）工作环境因素 |
| 1.重要他人 |
| 2.培训交流机会 |
| 3.人际关系 |
| （四）社会环境因素 |
| 1.社会支持 |
| 2.教育政策 |
| 六、关于名师对中等职业学校教师成长的启示与建议 |
| （一）中等职业学校教师自身的努力 |
| 1.中等职业学校教师要具有积极的人生态度 |
| 2.中等职业学校教师要树立坚定的职业信念 |
| 3.中等职业学校教师要发展能力素养 |
| （二）中等职业学校要为教师成长提供良好的工作环境 |
| 1.中等职业学校要为不同发展阶段的教师提供相应的培训 |
| 2.中等职业学校要为教师成长创造一个良好的氛围 |
| 3.中等职业学校要完善教师激励机制 |
| （三）国家要为中等职业学校教师的成长提供保障 |
| （四）社会要营造利于中等职业学校教师成长的环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（10）以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息化对职业教育有着革命性的影响 |
| 1.1.2 国家层面大力推进职业教育现代化发展 |
| 1.1.3 职业教育教学现代化需要信息化推动 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与研究意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究价值 |
| 1.4 研究方法与研究思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 信息化推动职教教师现代化的探索研究 |
| 2.1 职教教师现代化的内涵及特色 |
| 2.1.1 职教教师现代化的内涵 |
| 2.1.2 职教教师现代化的智慧启示 |
| 2.1.3 职教教师现代化的信息路径 |
| 2.2 以“职业教育网络学习空间人人通”推动的探索 |
| 2.2.1 网络学习空间人人通的意义及对职教现代化的推动 |
| 2.2.2 网络学习空间人人通推动职教教师现代化的做法与效果 |
| 2.3 以“全国职业院校信息化教学大赛”推动的探索 |
| 2.3.1 “全国职业院校信息化教学大赛”的与时俱进 |
| 2.3.2 “全国职业院校信息化教学大赛”的质性分析 |
| 2.3.3 “全国职业院校信息化教学大赛”的量化分析 |
| 2.4 信息化推动职教教师现代化发展 |
| 2.4.1 提升职教教师思维方式的现代化 |
| 2.4.2 促进职教教师思想观念的现代化 |
| 2.4.3 加速职教教师专业技能的现代化 |
| 2.4.4 增强职教教师社会关系的现代化 |
| 2.5 我国职教教师现代化的优化发展 |
| 2.5.1 “中小学教师国家级培训计划”的启示 |
| 2.5.2 “一师一优课,一课一名师”的启示 |
| 2.5.3 “全国高校教师网络培训”的启示 |
| 2.5.4 职教教师现代化优化发展的方向 |
| 2.5.5 职教教师现代化优化提升的策略 |
| 3 信息化推动职教教学资源和环境现代化的探索研究 |
| 3.1 职教教学资源与环境现代化的内涵及意义 |
| 3.1.1 职教教学资源与环境现代化的内涵 |
| 3.1.2 职教教学资源与环境现代化的意义 |
| 3.2 职教教学资源现代化的实践探索 |
| 3.2.1 以“职业教育专业教学资源库”建设推动的探究 |
| 3.2.2 职教教学资源现代化的其他探索 |
| 3.2.3 职教教学资源创新发展的原则 |
| 3.2.4 中国职教教学资源创新发展的再探索 |
| 3.3 以“数字校园”建设推动的探究 |
| 3.3.1 职业院校数字校园建设的政策指导 |
| 3.3.2 职业院校数字校园建设的量化分析 |
| 3.3.3 职业院校数字校园建设的质性分析 |
| 3.3.4 职业院校数字校园的优化发展——智慧校园 |
| 4 信息化推动职教教学管理现代化的探索研究 |
| 4.1 职教教学管理的内容 |
| 4.2 信息化推动职教教学管理维度的现代化 |
| 4.2.1 职教教师与学生 |
| 4.2.2 教学资源与媒体 |
| 4.2.3 教学过程与结果 |
| 4.2.4 教学管理的管理 |
| 4.3 职教教学管理现代化的问题分析 |
| 4.3.1 管理主体 |
| 4.3.2 管理内容 |
| 4.3.3 管理平台 |
| 4.4 职教教学管理现代化的基本策略 |
| 4.4.1 以人为本 |
| 4.4.2 共管共治 |
| 4.4.3 多元思维 |
| 4.4.4 凸显特色 |
| 4.5 中国职教教学管理现代化的客观保障 |
| 4.5.1 政策保障 |
| 4.5.2 组织保障 |
| 4.5.3 文化支撑 |
| 4.5.4 技术支撑 |
| 4.6 “互联网+”职教教学管理的探索与实践 |
| 4.6.1 应用“互联网+”教学管理平台 |
| 4.6.2 依托“互联网+”社交管理工具 |
| 4.6.3 信息化推动教学管理现代化的理性应对 |
| 5 信息化推动职教教学评价现代化的探索研究 |
| 5.1 职教教学评价主体的现代化 |
| 5.1.1 评价主体的多元化 |
| 5.1.2 评价主体的智慧化 |
| 5.1.3 评价主体的包容性 |
| 5.1.4 评价主体的时代化 |
| 5.1.5 评价主体的个性化 |
| 5.1.6 评价主体的主动性 |
| 5.2 职教教学评价内容的现代化 |
| 5.2.1 对职教教师和学生的评价 |
| 5.2.2 对职教教学目标和计划的评价 |
| 5.2.3 对职教教学过程及结果的评价 |
| 5.2.4 对职教教学资源和环境的评价 |
| 5.2.5 对职教教学管理和评价的评价 |
| 5.3 信息化推动职教教学评价现代化 |
| 5.3.1 信息化推动职教教学评价改革的内容 |
| 5.3.2 信息化提升职教教学评价的现代性 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究创新及不足之处 |
| 6.2.1 创新之处 |
| 6.2.2 不足之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
四、谈职教教学面临的挑战和对策（论文参考文献）
- [1]“学术性”与“职业性”：新时代职教教师教育发展的核心问题探究[J]. 陈慧梅,谢莉花. 职教论坛, 2021(01)
- [2]中国职业教育与经济发展互动效应研究[D]. 程宇. 吉林大学, 2020(03)
- [3]“互联网+”名师工作室运行机制与服务模式构建研究 ——以浙江省名师网络工作室为例[D]. 聂瑕. 浙江工业大学, 2020(03)
- [4]甘肃省中职学校生物类实操课程对学生的影响、存在的问题及相关建议[D]. 冯媛. 西北师范大学, 2020(01)
- [5]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [6]“双师型”师范生培养现状、问题及优化路径研究[D]. 刘俏楚. 湖北工业大学, 2019(09)
- [7]特殊教育学校听障生职业教育总结与思考 ——以W校为例[D]. 滑远. 陕西师范大学, 2019(01)
- [8]以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究[D]. 刁瑜. 厦门大学, 2018(06)
- [9]生命历程理论视域下中职名师成长研究[D]. 王艳辉. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [10]以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究[D]. 杨英. 江苏师范大学, 2018(09)