对教育起源的认识

一、对教育起源的认识（论文文献综述）

刘洋^[1]（2021）在《史宁中数学课程与教学思想研究》文中研究表明史宁中先生是我国着名的数学教育家。1998年至2012年史宁中担任东北师范大学校长,期间一直在思考中国的基础教育和师范教育。从2005年担任我国义务教育数学课程标准修订组组长至今,对数学教育的思考已有十六年。他在数学课程与教学方面的研究形成了其独特的思想,对我国当前基于核心素养的数学课程教学改革影响很大。本论文从三个部分探讨了史宁中数学课程与教学思想及其对课程教学改革的时代意义。第一部分阐述了史宁中对教育的起源问题、教育的本质问题、教育的阶段问题的思考,以及史宁中结合脑科学、表现遗传学等现代科学的研究成果,回答了“人的知识能够形成的原因是什么”。这些构成了史宁中数学课程与教学思想的基础,即“人为什么能够认知数学”。第二部分系统概括出史宁中数学课程与教学思想的主要内容,具体包括数学教育理念、基础教育阶段数学课程目标、教学过程与评价三大方面。在数学教育理念方面,史宁中提出了“以学生发展为本”的理念;在课程目标方面,史宁中提出了新“两基”、新“两能”、“三会”目标,并论述了新“两基”、“三会”和数学核心素养三者之间的关系;在教学方面,史宁中提出了基于数学学科核心素养的有效教学与评价主张。第三部分结合当前数学教材使用情况和教学过程中出现的问题,研究了史宁中数学课程与教学思想对当前的数学课程开发和数学教师的启示。其课程思想对教材编写者们编写教材有重要的指导意义,其数学教学思想能为教师基于数学核心素养的教学提供直接的借鉴和参考。史宁中本着对学生未来发展和为国家培养创新型人才的考虑,积极思考数学教育。他通过对理论的研究与实践的探索,逐渐形成了独特的课程与教学思想,为我国基础教育的改革与发展贡献了智慧,发挥了作用。

高静^[2]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中认为在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。

朱文辉^[3]（2020）在《伦理起源与教育作为德性实践——基于对劳动起源说的批判》文中提出起源与本质之间的相互诠释、历史与现实之间的彼此滋养,使得教育起源问题并非如同有学者所认为的那样,是一个可以扔进故纸堆的"坏理论研究"。劳动说作为我国学术界一种重要的教育起源理论,饱含物质主义价值取向的基本特质。从人类学及历史学视角来看,教育起源的动因不止于劳动的需要;教育起源的空间也并非在劳动过程中;教育内容的构筑亦不仅仅是劳动知识。因此,劳动只是教育起源的外部条件,伦理才是教育托生的独特拐点。以教育的伦理起源说作为关照来重新捕捉教育的本质,教育作为德性实践便凸显了出来。教育作为德性实践这一命题的确立,能够正本清源,为教育在社会转型和市场经济的大潮中坚守自身的道德信念洞开了一扇窗扉。

郑金洲^[4]（2019）在《瞿葆奎的教育学探索与学术品格》文中研究表明瞿葆奎是我国知名的教育学家,他的教育学探索对我国教育学的建设与发展影响颇深,他的学术品格深深影响着后辈学人。瞿葆奎对教育学的探索,主要集中在探寻教育学本源、把握教育学基本、聚焦教育学进化、开创元教育学、创建教育学学科分类、注重教育学方法论、阐述教育学信条等。学术研究的经历和丰富曲折的人生阅历铸就了瞿葆奎的学术品格,这些学术品格主要表现为:做人第一,做学问第二;严谨求实,严格要求;坚持"三个统一",即"历史与逻辑相统一""材料与观点相统一""叙述与评析相统一";倡导学术研讨、鼓励学术争鸣;主张史论结合,守正创新。瞿葆奎的教育学探索以及学术品格是一笔非常宝贵的财富,给我们留下很多启示:要有教育情怀,执着教育研究;要注重学术积累,博采古今中外;要有"发生学意识",探寻本来本源;要关注教育实际,汲取实践养料;要有批判精神,善于独立思考。

唐建忠^[5]（2017）在《论教育即“成”人》文中进行了进一步梳理"教育是什么"是教育研究者非常热衷讨论的问题,对这个问题的不同认识直接影响到教育目标、教育内容和方法、教育评价标准的确定以及教育方针政策的制订。文章从教育的起源、教育目的、教育过程和教育规律四个方面进行阐述,认为只有"教育即‘成’人"这一命题才可以真正准确的揭示出教育到底是什么。研究者在教育研究中要时刻的关注人、重视人,一定要把"成"人作为教育的根本准则。

唐建忠^[6]（2016）在《论教育即变化》文中研究说明教育是高级的人类社会实践活动,掌握科学的教育理论,把握教育规律对于具体教育教学有十分重要意义。本文从相关教育理论出发,演绎归纳出教育起源于变化、教育内容即变化、教育过程即变化、教育规律即变化、教育的终点即变化的论断。以期为实现教育帮助人向更好的方向变化提供理论支撑。

艾伦^[7]（2013）在《关于教育装备起源的讨论》文中指出通过对教育装备起源的讨论,逐一论述了在限定教育装备条件下的教育本质属性和装备本质属性的确定,并强调了讨论教育装备起源时的语境问题。讨论的目的是明晰与统一教育装备的概念和定义。

明小艳^[8]（2013）在《教育起源学说述评》文中进行了进一步梳理因对教育起源的探讨关系到教育本质、教育功能、教育规律等问题的研究,一直以来都是教育理论界的一个热门话题,且至今悬而未决。此前,已有不少学者从不同的视角对此做过大量的研究和论述,提出了诸多代表性的观点,但近年来,随着对制度化教育的批判和教育回归生活理念的广为传播,教育起源问题的讨论在教育本体论研究中的重要价值再次显现。因此,作为一个最为基础性的理论问题,教育起源研究显得历久弥新。

侯富芳^[9]（2011）在《教育起源于人类的生活和生产刍议》文中进行了进一步梳理本文认为,教育起源问题探讨的应该是教育的起始点或雏形,而不是教育起源的原因和条件。基于此,我们认为,需要是人类社会一切现象产生的原因和动力,而不单对教育有意义;并提出教育起源于人类生活和生产的结论。

尹艳秋,陆正林^[10]（2010）在《教育起源说的学术视角》文中认为历来对教育起源问题的讨论,概括起来看,主要是从以下三个层面展开的:教育何以必要?教育何以可能?教育的原型是什么?在教育起源问题上所形成的几种观点,如"生物起源说"、"心理起源说"、"劳动起源说"等等,实际上针对上述三个层面的不同方面来说的。讨论教育起源问题乃至其它教育理论问题时不应该简单地以一种观点排斥或否定另一种观点的:首先要理清或表明论者的学术视角或立场,避免把基于不同视角或立场上所形成的几种观点不加区分地混沌而论;也不应该不加区分地用一个单一的视角去评价在多层意义上所形成的不同观点。

二、对教育起源的认识（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、对教育起源的认识（论文提纲范文）

（1）史宁中数学课程与教学思想研究（论文提纲范文）

（2）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）

（3）伦理起源与教育作为德性实践——基于对劳动起源说的批判（论文提纲范文）

（4）瞿葆奎的教育学探索与学术品格（论文提纲范文）

（5）论教育即“成”人（论文提纲范文）

（6）论教育即变化（论文提纲范文）

（7）关于教育装备起源的讨论（论文提纲范文）

（8）教育起源学说述评（论文提纲范文）

（9）教育起源于人类的生活和生产刍议（论文提纲范文）

（10）教育起源说的学术视角（论文提纲范文）

四、对教育起源的认识（论文参考文献）

• [1]史宁中数学课程与教学思想研究[D]. 刘洋. 沈阳师范大学, 2021(11)
• [2]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
• [3]伦理起源与教育作为德性实践——基于对劳动起源说的批判[J]. 朱文辉. 河南师范大学学报(哲学社会科学版), 2020(04)
• [4]瞿葆奎的教育学探索与学术品格[J]. 郑金洲. 教育学报, 2019(06)
• [5]论教育即“成”人[J]. 唐建忠. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2017(06)
• [6]论教育即变化[J]. 唐建忠. 现代教育科学, 2016(04)
• [7]关于教育装备起源的讨论[J]. 艾伦. 中国现代教育装备, 2013(17)
• [8]教育起源学说述评[J]. 明小艳. 教育教学论坛, 2013(32)
• [9]教育起源于人类的生活和生产刍议[J]. 侯富芳. 青海民族大学学报(教育科学版), 2011(03)
• [10]教育起源说的学术视角[J]. 尹艳秋,陆正林. 南通大学学报(社会科学版), 2010(03)

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