一、句法歧义消解与句子理解研究综述（论文文献综述）
张亚静[1]（2021）在《3-5年级小学生执行功能与歧义句理解关系的研究》文中指出歧义句理解涉及个体对字词的语音、语义,句子的语法、句法等多种表征的加工,是一个非常复杂的认知过程。在这个过程中,个体首先需要对歧义句产生多重表征,然后对多重表征进行灵活的加工,根据不同情境抑制无关意义,选择适当意义进行理解,这与个体的执行功能密切相关。本研究以3-5年级小学生为研究对象,探讨小学生歧义句理解发展特点以及执行功能与歧义句理解的关系。本研究包括两个研究,研究一采用问卷研究,研究对象为426名3-5年级小学生,采用学龄儿童执行功能评定量表父母版测量其执行功能,采用是非判断的方法考察其歧义句理解能力,初步探究小学生歧义句理解能力的发展特点,并探讨3-5年级小学生执行功能与歧义句理解的关系。研究二采用行为实验,以59名五年级小学生为研究对象,采用歧义句理解测试、色词Stroop任务、1-Back任务、数字大小奇偶转换任务和语法-语义灵活性任务,在控制一般智力和相关语言技能后,进一步考察执行功能与歧义句理解的关系。研究结果显示:（1）3-5年级小学生歧义句理解在不同年级之间存在差异,年级越高歧义句理解越强;（2）控制年龄和性别后,3-5年级小学生执行功能与歧义句理解显着正相关;三年级小学生执行功能能够边缘显着正向预测歧义句理解;四、五年级小学生执行功能均能显着正向预测歧义句理解成绩;（3）控制性别、一般智力、解码能力、口语词汇知识以及句法意识后,五年级小学生认知灵活性与歧义句理解显着正相关,能够正向预测歧义句理解;（4）五年级小学生语法-语义灵活性是歧义句理解的独立预测因子。这些结果表明,执行功能与歧义句理解关系密切。
陈晓霄[2]（2021）在《韵律在汉语英语二语学习者句法消歧中的作用》文中指出大量的跨语言研究表明,母语者在默读中使用韵律边界来消解关系从句附着歧义,并且通常表现出对韵律边界位置的默认偏好。然而,二语学习者如何利用韵律边界消解关系从句附着类歧义,二语韵律边界位置的偏好是否受母语的迁移影响,对这些问题的研究还比较欠缺,需要更多来自不同母语的二语学习者的实证研究支持。因此,本研究进行了两个实验,以考察汉语英语二语学习者在“名词1 of名词2+关系从句+谓词短语”这类歧义句的言语产出和默读中如何利用韵律边界消解句法歧义。实验一以18名英语专业研究生为被试,采用单因素三水平（语境:高附着、低附着、无偏好）被试内实验设计,探讨中国成人英语学习者在不同语境条件下消解附着类歧义时产出的韵律线索。研究发现,名词2的音长和其后韵律边界的停顿时间均长于名词1;交互作用表明,相比无偏好语境和高附着语境,低附着语境下整体歧义句在名词1后边界的停顿更长。实验二以45名较高二语水平的英语专业学生为被试,采用2（边界位置:名词1后、名词2后）×3（歧义类型:高附着、低附着、整体歧义）被试内实验设计,使用眼动仪记录被试默读中眼动数据,探讨韵律边界对汉语英语二语学习者句法解歧的影响。研究发现:在名词2和解歧词前区域的早期和晚期加工中都发现了边界主效应,即边界在名词1后引起读者对名词2的第一遍阅读时间更长,名词2以及解歧词前区域的总注视时间更长,回视出比率更高;在解歧词前区域的晚期加工中发现边界与句子类型的交互作用,边界在名词1后导致整体歧义句的总注视时间长于高附着句,而高附着句与低附着句加工无差异,边界在名词2后导致高附着句回视路径时间长于整体歧义句和低附着句;在解歧区的晚期加中发现了两者微弱的交互效应,和名词1后边界相比,边界在名词2后导致低附着句略高的回视入比率,而在高附着句和整体歧义句中,韵律边界对解歧区的加工没有影响。本实验条件下,得出如下结论:汉语英语学习者偏好在“名词1 of名词2”和关系从句之间产生显着韵律边界。此外,在言语产出时,说话者仅使用边界的停顿线索对歧义句解歧。在默读中,读者对边界信息的感知是即时的,对韵律信息的加工从词汇获取早期阶段持续到晚期整合阶段,但是读者不会利用内隐韵律边界消解歧义。根据本研究结论,教师在英语教学活动中应当注重培养学生的韵律意识,通过歧义消解的训练培养学生利用韵律边界进行句法分析的能力。此外,还应加强听力和交流训练,以提高学生对英语韵律的感知和判断。
李林泽[3]（2021）在《现代汉语语义异指的句法语义特征及认知理据》文中指出典型的语义异指现象有述补类语义异指和修饰类语义异指两种。以往研究针对该现象提出的“移位说”“形义错配说”“语法隐喻说”等假设没能揭示此类语言现象的本质,没有对此类现象的句法语义特征进行系统性描写,也无法探明此类现象产生的认知理据。认知语言学具有解决以上问题的潜能。本文在对语义异指现象进行明确界定的基础上,从认知语言学的理论视角,重点关注以下三个问题:1.语义异指具有哪些典型的句法特征?2.语义异指具有哪些典型的语义特征?3.语义异指现象产生的认知理据是什么?研究的主要发现如下:第一、语义异指现象体现了语言象似性这一根本性的句法语义特征。表层句法结构的底层是概念结构,意义就是概念化。意义是无限的,而句法结构是有限的。言者用有限的句法结构表达无限的意义,同时还要兼顾信息传递的有效性和经济性,势必造成对现有句法结构的主观操作。虽然述补类语义异指和修饰类语义异指各有独特的句法特征,但总的来说,语义异指结构在异指成分的形态特征、数量限定语、句型分布以及句子的体等方面都受到相对于语义正指结构来说更为严格的限制。第二、修饰类语义异指和述补类语义异指具有迥异的语义特征,但仍能找到一些共性。语义指向是异指现象语义特征研究的重点内容。从还原观的角度来看,两类语义异指中异指成分的论元结构并不因进入这些结构（或构式）而有所改变,其配价要求和词汇选择限制保持不变。从整体观的角度看,异指相关的结构（特别是动结式）的整体论元结构和语义指向特征都与异指成分的论元结构密切相关。另外,异指结构具有较高的信息密度,是概念化者有意的句法安排,体现了较高的主观性。第三、语义异指的产生具有明显的认知理据。从根本上讲,语义异指是语言使用者基于认知识解结果而对习以为常的语义正指结构的图形-背景关系的逆转,是认知主体不同识解方式在句法形式上表现。修饰类语义异指是言者对同一情景的不同方面进行突显、静态到动态心理扫描方式的转换等认知识解操作的结果。异指成分以及中心成分存在于同一个注意窗口,两个成分作为输入项而形成新的整合空间,从而产生了迥异于组成构件的语义特征。此类语义异指是言者有意识的句法操作,具有强烈的语用动机。通过对语言符号单位的操作,将性状焦点化,更好承载主观情感、体现表达意图,完成话语构建。述补类语义异指逆转了述语和补语的图形背景关系,补语成为图形并构建主要事件,可以独立或共同支配论元。本研究再次证明了认知语言学提出的不同句子结构即代表不同意象的观点。所谓的句型变换根本不存在,“移位说”赖以存在的“源句式”也仅是一种没有根据的假设。第四、语义异指现象是一种普遍的语言现象,其内部并不匀质。述补类语义异指和修饰类语义异指具有迥异的句法语义特征、语用效果、语言理据等,但在认知理据方面具有统一性。本研究明确界定了语义异指现象的研究范围及其认知、心理学基础,构建了对该现象进行描写-解释的基本框架。对典型的述补类语义异指和修饰类语义异指的句法语义特征和产生理据进行了较为系统的探讨,在一定程度上拓展了认知语言学的研究范围,并将现代汉语语义指向研究引向深入,对汉语语法研究、对外汉语教学以及国家当下急需发展的人工智能、语音识别、即时翻译等都具有一定的积极意义。
张砚妮[4]（2020）在《中国高校英语学习者花园路径句视译的眼动对比及其课堂教学设计》文中进行了进一步梳理随着中国的国际影响力日益扩大,如何提升高校大学生的英语翻译知识和能力愈发受到重视,因此,翻译教学研究显得尤为重要。目前,中国的英汉互译翻译教学研究发展迅速,而探索译者翻译时认知加工过程的实证研究成果数量有限,对花园路径句的翻译教学研究阙如。自1970年T.G.Bever提出“花园路径”这一术语以来,就引起了国内外学者的广泛关注。花园路径句是人们在认知加工过程中对句子的某一部分产生局部歧义,造成暂时理解困难的现象。目前,国内尚未发现采用眼动追踪技术从视译角度对花园路径句进行考察的实证研究。本研究在回顾国内外花园路径句、语言学眼动研究、翻译教学研究相关研究成果的基础上,借助眼动追踪技术,实验对象选取大学英语一年级、英语/翻译专业一年级和英语翻译专业三年级的学生各35名,采用3（被试的英语水平:低、中、高）×3（层面:词汇、句法、语用）×2（句子类型:花园路径句、非花园路径句）的三因素混合实验设计,旨在考察不同英语水平学习者在不同层面花园路径句上与非花园路径句上的认知加工差异。本研究的主要发现包括:第一,不同英语水平学习者在同一层面花园路径句与非花园路径句上的视译成绩和眼动指标差异显着。高水平学习者在翻译花园路径句与非花园路径句的过程中,其视译成绩高于低、中水平学习者,且在首次注视时间和回视时间上也均短于低、中水平学习者。而在语用层面花园路径句上,高水平学习者的总注视时间显着长于中水平学习者。此外,在视译花园路径句与非花园路径句时,低水平学习者在视译成绩和各项眼动指标上均落后于较高水平学习者。第二,同一英语水平学习者在不同层面花园路径句与非花园路径句上的视译成绩和眼动指标存在显着差异。同一英语水平学习者在句法层面花园路径句上的视译成绩最高且总注视时间、注视次数均高于词汇、语用层面。而在首次注视和回视时间上,词汇层面花园路径句时间最短,语用层面花园路径句显着最长。在非花园路径句上,词汇层面的视译成绩高于句法、语用层面,且在各项眼动指标上均优于句法、语用层面,而语用层面则相反。第三,同一英语水平学习者在同一层面花园路径句与非花园路径句上的视译成绩和眼动指标差异明显。三种英语水平学习者在任一层面上,非花园路径句的视译成绩均高于花园路径句,且总注视时间和注视次数少于花园路径句。而低水平学习者在首次注视时间和回视时间上,非花园路径句的时间长于花园路径句。在对以上主要研究发现讨论的基础上,本研究基于ADDIE教学设计模式,针对英语翻译专业三年级和大学英语一年级的学生,撰写了英语花园路径句翻译的课堂教学设计,以期为高校英语教师在复杂句教学设计与教学策略等方面提供思路与启示。本研究的意义包括两点。在理论上,本研究为高校英语教师在针对不同水平学生、花园路径句视译教学与翻译训练实践方法等方面提供了理论依据。在实践上,对学生而言,有助于学生认识到高水平译者在翻译策略上的优势,从而反思自身不足,促进翻译能力的提高。对教师而言,本研究在教师深入了解不同水平学生视译花园路径句时的认知差异上发挥了重要作用,对英语复杂句翻译的教学实践具有指导意义。
包声飞[5]（2020）在《执行功能对第二语花园路径句加工与理解的影响》文中指出句子理解是一种复杂的加工过程,不仅受到语言能力的影响,还受认知能力的影响。花园路径句是一种包含歧义句法结构的复杂句子,随着句子的展开,理解者通常需要重新分析句子,修订初始解释。近年来,许多基于母语的研究表明,执行功能在花园路径句的加工过程中扮演着重要的作用。那么对于二语花园路径句加工,这些结论是否同样适用?然而,目前鲜有两者的关系研究。在探讨两者关系时,有几个问题需要澄清:（1）执行功能是一种多维度结构,其三个核心亚成分——抑制、转换和刷新对二语花园路径句加工与理解均有影响抑或某些成分起作用,即执行功能对二语花园路径句加工与理解的作用具有功能一般性,还是功能特异性?（2）执行功能对二语花园句加工与理解的影响是一般领域的,还是特殊领域的?（3）在二语花园路径句不同加工阶段,执行功能的三个子功能分别扮演什么样的作用?本研究选取非熟练双语者（中国英语学习者）为被试,以简缩从句为实验材料（如“The angry workers/warned about low wages/decided to quit the job.”）,并将句子分为名词短语区、歧义区与解歧区,采用眼动追踪方式,监测被试阅读句子各个区段的眼睛注视模式,以及分析被试回答句子问题的正确率,考察执行功能对二语花园路径句加工与理解的作用。实验一采用非言语Stroop任务考察53名中国大学生（女36名,男17名）的抑制能力,根据Stroop效应将被试分为抑制能力高低两组,两组被试分别完成在线句子阅读任务。结果表明:（1）个体抑制能力的差异不影响句子的早期加工过程,但影响句子的后期加工过程;（2）个体抑制能力与二语花园路径句的最终理解无关。实验二采用数字转换任务测量42名中国大学生（女30名,男12名）的转换能力,根据转换代价将被试分为转换能力高低两组,两组被试分别完成在线句子阅读任务。结果表明:（1）个体转换能力的差异不影响句子的早期加工过程,但影响句子的后期加工过程;（2）个体的转换能力与二语花园路径句的最终理解无关。实验三采用N-back任务测量55名中国大学生（女41名,男14名）的刷新能力,根据N-back任务的平均正确率将被试分为刷新能力高低两组,两组被试分别完成在线句子阅读任务。结果表明:（1）个体刷新能力的差异既不影响句子的早期加工过程,也不影响句子的后期加工过程;（2）个体的刷新能力与二语花园路径句的最终理解无关。本研究的发现说明:（1）个体执行功能的差异不影响句子的初始分析过程,而个体抑制能力和转换能力的差异影响句子解岐过程;（2）执行功能对二语花园路径句加工的作用具有功能特异性,且可能是一般领域的;（3）可能受二语水平制约,个体对二语花园路径句的最终理解与其执行功能无关。本研究以中国英语学习者为研究对象,系统地考察执行功能的三个核心成分对二语花园路径句加工与理解的作用,不仅拓宽了执行功能与句法消岐关系的研究领域,也为二语学习提供理论依据。
贺钧[6]（2020）在《中高级东南亚华裔留学生“V+N1+的+N2”歧义结构加工研究》文中认为本文选取中级和高级水平的东南亚华裔留学生为实验被试,采用移动窗口技术,设计了听觉实验和视觉实验,考察了韵律边界和续接语境对中高级汉语水平留学生“V+N1+的+N2”歧义结构加工的影响,以及他们对“V+N1+的+N2”歧义结构的心理表征,研究发现:（1）语境对中高级汉语水平留学生歧义结构的理解起到了主要的作用,中级和高级汉语水平留学生对韵律边界的感知不存在明显差异。听觉层面的韵律边界对留学生理解歧义结构的影响大于视觉层面的韵律边界,听觉层面的韵律边界信息作用在句子理解的早期,而视觉层面的韵律边界信息作用于句子理解的晚期。本文认为留学生的韵律感知和使用能力发展较其他语言能力发展更慢,更内隐,导致他们的韵律边界意识到了高级阶段仍然较弱。（2）对于中级和高级水平的留学生来说,分析理解“V+N1+的+N2”歧义结构仍然比较困难,但他们按照定中关系义加工“V+N1+的+N2”歧义结构要比按照动宾关系义加工“V+N1+的+N2”歧义结构更容易。高级汉语水平被试的定中结构心理表征较强,中级汉语水平被试的定中结构心理表征较弱,中高级汉语水平被试的动宾结构句法心理表征较弱,或者没有形成相对固定的句法表征。本文从汉语水平对句法结构意识的影响,以及定中结构的接触频率和定中结构的加工优势等角度对以上结论进行了解释。
徐丹妮[7]（2020）在《二语工作记忆和语言水平对高中生英语回指消解的影响》文中认为在文献中,有关影响回指消解的因素探究仍无一致定论。有些学者认为回指消解与先行词有关（Caramazza et al.,1977;Nicol et al.,1989;赵冬梅、刘志雅,2006;李榕,2016;吴明军、杨玉兰、吴晓明,2018;王文斌,陶衍,2019）,有些学者认为回指消解与语言水平有关（Pretorius,2005;Kim et al.2015;Yeon Hee Choi,Herim Ahn and Jinyoung Lee,2018）,也有些学者认为回指消解与工作记忆有关（Mohammad,2019;王惠;2015）。因此,笔者以延安市某重点高中一年级的一个班50名学生为研究对象,通过语言水平测试、在线工作记忆和在线回指消解测试,所得数据运用社会科学统计软件Spss21.0的单因素、双因素方差分析、t检验和多元回归分析,试图探讨以下问题:1)二语语言水平的高低能影响工作记忆吗?2)二语工作记忆、语言水平能预测高中生回指消解吗?3)二语工作记忆、语言水平影响高中生回指消解吗?研究数据结果如下:（1）以工作记忆测试总成绩为因变量,被试语言水平的高、中、低为自变量,进行单因素方差分析,组间差异不显着,P=0.293>0.05,说明工作记忆不能显着地区分语言水平。（2）以语言水平和工作记忆为自变量,回指加工和回指理解分别为因变量,进行多元回归进行分析,工作记忆能预测回指加工（Beta=-0.298,p=0.03<0.05）和理解（Beta=0.956,p=0.00<0.05）。又以工作记忆的加工和储存过程为自变量,回指理解和回指加工分别为因变量,进行多元回归分析后,工作记忆的加工过程（Beta=0.554,P=0.00<0.05）和储存过程（Beta=0.634,p=0.00<0.05）都能预测高中生的回指理解;在回指加工中,被试工作记忆的加工过程（Beta=-0.093,p=0.52）不能预测回指加工,而工作记忆的储存过程（Beta=-0.290,p=0.04）可以预测回指加工。（3）高、低语言水平的被试在在线回指消解测试中差异不显着,独立样本t检验的P值分别0.295和P=0.384,均大于0.05。（4）以回指加工和回指消解分别为因变量,工作记忆和语言水平因素为自变量,进行两次双因素方差分析。回指加工的工作记忆的主效应显着F（1,49）=5.133,p=0.039<0.05,语言水平的主效应不显着,F（1,49）=3.033,p=0.111>0.05,二者的交互效应不显着F（2,49）=131.170,p=0.067>0.05;回指理解中,工作记忆的主效应显着F（1,49）=16.833,p=0.003<0.05,语言水平的主效应不显着F（1,49）=1.231,p=0.444>0.05,二者的交互效应不显着F（2,49）=0.705,p=0.721>0.05。研究表明:（1）工作记忆不能显着地区分语言水平,与徐璐娜、常欣和王沛（2017）的研究结论不一致,但与HAE et al.（2020）研究结论一致。（2）工作记忆可以预测回指加工和理解,其中工作记忆的加工和储存都能预测回指理解,而工作记忆的储存可以预测回指加工,工作记忆的加工不能预测回指加工,与Mohammad（2019）研究结论不一致。（3）高、低语言水平的被试在在线回指消解测试中差异不显着,语言水平对回指消解影响不显着,与Lozano（2017）和Mohammad（2019）研究结论一致,但与Pretorius（2005）、Kimet al.（2015）和Yeon et al.（2018）研究结论不一致;工作记忆因素对回指消解影响显着,与王惠（2015）和Mohammad（2019）的研究结论一致。（4）上述研究结论可以用两阶段序列模型（Frazier,1995）和多元模型（Baddeley,2000）进行解释。因此,我们认为高中教学中应该努力做到:（1）了解学生的工作记忆差异,因材施教。（2）将回指消解进行针对性训练,提高学生对回指的理解和掌握。
李劲涛[8]（2020）在《工作记忆容量和主语类型因素对高中生英语代词him消解的影响研究》文中研究表明目前,国内外研究对于主语位置名词短语的特征是否影响代词的消解存在一定的争议。Nico&Swinney（1989）的研究发现,主语位置名词短语的特征影响属格代词的消解,但不影响宾格代词的消解。而Kennison（2003）和Sturt（2003）的研究却发现主语位置名词短语的特征同时影响属格代词和宾格代词的消解。此外,国内外对于工作记忆容量是否影响代词消解也没有一致的结论。Felser et al.（2009）和刘晓萍（2020）的研究发现工作记忆容量差异并不引起代词消解的个体差异。而Mohammad Nowbakht（2019）的研究表明工作记忆容量能够显着影响学习者的代词消解。由于国内已有针对于主语位置名词短语特征对于属格代词消解影响的研究,因此笔者以某高中的60名高二学生为研究对象,以宾格代词him为测试点,通过测试软件E-prime的在线测试研究工作记忆容量和主语类型因素是否影响高中生代词him的消解。测试分为两个,一为测试内容为算式单词组的工作记忆容量测试,二为测试内容为包含代词him单子句的代词在线消解测试。所得的数据通过数据分析软件SPSS21.0进行双因素方差分析、单因素方差分析和相关分析,试图回答探讨以下三个问题:（1）中国高中生的工作记忆容量水平如何?（2）在线测试中,主语类型因素是否影响高中生代词him的消解?（3）在线测试中,工作记忆容量因素是否影响高中生代词him的消解?数据结果如下:（1）在工作记忆容量在线测试中,通过对被试得分的描述性统计,被试信息处理能力平均得分为0.3389,信息存储能力平均得分为0.2209,总的工作记忆容量平均得分为0.5464。其中,通过配对样本t检验分析得出,被试信息处理能力和信息存储能力差异显着,p=0.000。（2）在英语代词him消解的在线测试中,以面对代词him的反应时间为因变量,工作记忆容量和主语类型为自变量,进行2×3双因素方差分析,得出主语类型的主效应F（1,179）=63.852,p=0.000,说明主语类型因素影响代词him的消解。（3）在英语代词him消解时间的双因素方差分析中,得出工作记忆容量的主效应显着F（1,179）=2.473,p=0.003,说明工作记忆容量因素影响代词him的消解。工作记忆容量与三种主语类型下代词him的消解时间存在显着负相关,R1=-0,636,P1=0.000,R2=-0.431,P2=0.001,R3=-0.299,P3=0.01。研究表明:（1）高中生在数学算式判断上的得分比单词回忆的得分要高,说明被试工作记忆中的信息处理能力要高于信息存储能力,这一发现与倪锦诚（2017）相一致。（2）主语类型因素显着影响高中生代词him的消解,具体表现为面对男性人称、女性人称和复数人称三种不同特征的主语时,对于代词him的消解时间有显着差异。这一发现与吴明军（2016）、Kennison（2003）相呼应。（3）工作记忆容量因素显着影响高中生代词him的消解。这一发现与Mohammad Nowbakht（2019）发现一致,但是与刘晓萍（2020）相矛盾。（4）上述发现能从约束理论（Chomsky,1981）和工作记忆理论（Baddeley&Hitch,1974）中得到解释。因此,我们在高中英语教学中应该做到:（1）教师应当充分了解学生工作记忆的特点。（2）加强不同句法类型下代词消解的练习;（3）科学锻炼学生的记忆能力,提高记忆容量。（4）注意二语与一语之间工作记忆容量的差异。
赵仕静[9]（2020）在《基于最简方案的高中生工作记忆对英语反身代词加工的影响》文中研究表明文献中工作记忆是否影响以及如何影响二语学习者的反身代词的消解的研究仍然空白,关于工作记忆对反身代词受单子句中主语的约束或受单子句中宾语的约束,以及反身代词受双子句中先行词近距离的约束或受双子句中先行词远距离的约束的结论不一。大部分学者认为工作记忆广度大的学习者加工英语反身代词的正确率和反应时好于低工作记忆广度组,对反身代词受单子句中主语的约束和受双子句中先行词近距离的约束的接受程度好于受单子句中宾语的约束和受双子句中先行词远距离的约束（Harthorne&Nappa et al.,2015;Yun Wen&Yanping et al.,2018;Omaki&Ovans et al.,2019）;但有些学者认为工作记忆广度的大小与反身代词的在线加工没有关系（Lena&Daniela et al,2019;Ivanova&Ferreira,2019）。因此,笔者通过线上和线下的方法测试福建省石狮市某高中一年级共100名学生在图画真值判断和故事真值判断任务中对反身代词的消解,所得的数据用SPSS 21.0进行双因素重复方差、单因素方差和独立样本T检验进行分析。数据结果如下:（1）在线测试中,以英语反身代词的正确率为因变量进行2（高低工作记忆容量）*6（六种句型）的双因素重复方差分析显示:单子句和限定性双子句之间的均值差为0.915,单子句和非限定性双子句的均值差为0.595,限定性双子句和非限定性双子句之间的均值差为-0.32,工作记忆的主效应显着,F（5,210）=44.702,p=0.000,句子类型的主效应显着,F（5,210）=7.261,p=0.01,工作记忆和句子类型的交互效应显着,F（5,210）=4.203,p=0.01。以英语反身代词的反应时为因变量进行2（高低工作记忆容量）*6（六种句型）的双因素重复方差分析显示:单子句、限定性双子句和非限定性双子句的均值差分别为-5542.59,-7450.13,限定性双子句和非限定性双子句的均值差为-1907.54,高工作记忆组习得主语的均值低于宾语（M=3.25<3.90）,低工作记忆组习得主语的均值高于宾语（M=3.29>2.12）,工作记忆的主效应显着,F（5,210）=4.227,p=0.041,句子类型的主效应显着,F（5,210）=4.804,p=0.000,工作记忆和句子类型的交互效应不显着,F（5,210）=0.522,p=0.759>0.05。（2）离线测试中,以正确率为因变量,六种句型为自变量进行单因素方差分析显示:高中生在习得英语反身代词六种句型之间具有显着差异,F（5,300）=16.542,P=0.000,高中生对单子句习得的均值（M=2.67）高于限定性双子句（M=1.83）和非限定性双子句（M=1.98）。研究表明:（1）工作记忆容量影响高中生英语反身代词的理解速度和正确率,这与Yun Wen&Yanping Dong et al.（2018）、余志斌和董燕萍（2018）、Omaki&Ovans et al.（2019）、杨梅和徐富平（2019）等人的研究相同,而低工作记忆组习得英语反身代词具有主语倾向性,而高工作记忆组则表现出宾语倾向性,高低工作记忆组的高中生加工宾语的难度要大于主语,这与Yun Wen&Yanping Dong et al.（2018）、吴明军和潘娟（2018）、Omaki&Ovans et al.（2019）等人的研究不同,说明工作记忆容量越大,越有足够多的可利用的工作记忆资源去加工难度大的宾语,也就是说,高工作记忆组拥有较高的信息加工能力,低工作记忆组则拥有较低的信息加工能力。（2）在线测试中,高、低工作记忆组对单子句中反身代词消解的正确率和反应时优于限定性双子句和非限定性双子句中的反身代词的消解,这与Yun Wen&Yanping Dong et al.（2018）、余志斌和董燕萍（2018）、Omaki&Ovans et al.（2019）、杨梅和徐富平（2019）等人的研究相同;高低工作记忆组对英语反身代词三种句型的加工有显着影响,这与Lena&Daniela et al（2019）、Ivanova&Ferreira（2019）、吴迪和高行珍等（2019）、刘晓萍（2020）等人的研究不同,说明高低工作记忆组的高中生对三种不同句型的理解和加工需要的认知资源有所差异,较之单子句,高低工作记忆组对双子句英语反身代词的加工感到困难,他们需要付出更多的认知努力从语境或语用提示中获取信息来理解双子句,也就是说,英语反身代词的句子结构越复杂,他们消耗的认知资源越多。（3）离线测试中,高中生对单子句中的反身代词的消解优于限定性双子句和非限定性双子句中的反身代词的消解,这与Cristobal（2018）、Isabel&Francisco et al.（2019）等人的研究一致,与徐慧（2015）、Sperlich（2019）等人的研究不同,说明高中生对单子句反身代词的消解更容易,这与线上测试的结果相同,也说明高中生在离线测试和线上测试中对反身代词的消解采用相同的加工机制。因此教学中要弥补工作记忆广度的的局限,锻炼自动化加工和存储信息的能力,增加复杂性材料的练习,对比反身代词的特点,适当传授约束理论,丰富教学工具,重视线上和线下测试模式的有机融合。
李迪[10]（2019）在《“VA了”述补结构多角度研究》文中研究指明现代汉语中,“VA 了”述补结构是一种特殊的语法现象,结构简练而寓义丰富。本文以“V（动词）+A（形容词）十了（虚词）”构成的述补结构为研究对象,在陆俭明（1990）等研究的基础上,对其进行构成成分、句法、语义、语用等多角度研究。具体内容分为以下三个部分:第一部分为绪论。简要介绍本文的研究背景,综述有关动结式和“VA 了”的研究成果,界定研究对象,说明研究的意义、方法和语料来源。第二部分为本文的主体部分,包括第一章至第五章。第一章是原型范畴视角下的动结式考察。把动结式界定为:述语动词加表示结果的补语动词构成的黏合式述补结构,表示动作和结果的关系。根据原型范畴理论,总结出原型动结式的四个基本特征和五个核心特征,具备特征越多的是越核心的动结式,具备特征越少的就是越边缘的动结式。通过语料验证得出原型动结式的三个特性:易成动结式复合词、具有高频性、基本语义表示致使关系。第二章分析“VA 了”的构成成分特点,分别从不同角度对“V”、“A”和“了”进行分类。“V”主要为及物动词、动作动词和Vc双限结构的动词,Vc5所占比例最高,动作性最强,述语动词“V”必须要有终点。“A”主要由性质形容词充当,单音节形容词占多数。“了”可以分为三类:动态助词“了1”、语气助词“了 2”和两者的融合体“了 1+2”。“了”可以脱落,“VA”在句子中也可以单独使用。第三章是对“VA 了”述补结构的句法语义分析,主要分为以下四个方面:从结构特点上来说,“VA 了”的音节特点主要以“V 单+A 单+了”的组合形式出现,符合韵律特征;“VA 了”的融合度不同;“VA 了”述补结构具有有界性,“VA 了”有一个内在的自然终止点。语法意义上,“（VA 了）1”表某种结果的实现、“（VA了）2”表某种预期结果的偏离和“（VA 了）3”兼表两义。“V”与“A”在组配的过程中,语义特征是其内在语义机制。“V”可以揭示补语“A”的语义特征,一个动词致使的结果是多维的;“A”也可以揭示“V”表示的行为动作的语义特征,一个形容词可以由多个具有相同语义特征的动词致使。语义指向方面,具体分析无标记句和有标记句式中补语语义指向情况。无标记句中“A”的语义可指向述语动词、主体、客体和辅体;三种有标记句式“把”字句、重动句和话题句中“A”的语义指向各有特点。第四章分析“VA 了”的歧义类型、歧义成因、歧义消解。歧义类型分为词汇义不同、语法意义不同、语义指向不同;歧义成因是由于句法因素、语义因素、和语用因素;歧义消解有三种方法:变换分析法、运用语音、运用语境。第五章对“VA 了”的语用进行研究。主要分析了“VA 了”述补结构的语言环境、语用原则和会话含义、信息焦点、语用功能。“VA 了”所在的上下文语境和情景语境;“VA 了”述补结构遵循经济原则、违反合作原则产生会话含义;“A”形成规约性信息焦点和非规约性信息焦点。从三个方面分析了“VA 了”在言语交际中的语用功能:“VA 了”的单用和连用的语用功能;“VA 了”表示必然结果和出乎意料结果的语用功能分析;“VA 了”与“V得A”、“没VA”的对比分析。第三部分为结语。总结全文的观点,提出研究中存在的问题和不足。
二、句法歧义消解与句子理解研究综述（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、句法歧义消解与句子理解研究综述（论文提纲范文）
（1）3-5年级小学生执行功能与歧义句理解关系的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 歧义句理解 |
| 1.1.1 歧义句的定义及类型 |
| 1.1.2 歧义句的研究方法 |
| 1.1.3 歧义句理解的相关理论 |
| 1.1.4 歧义句理解的生理机制及发展特点 |
| 1.1.5 歧义句理解的相关研究 |
| 1.2 执行功能 |
| 1.2.1 执行功能的定义 |
| 1.2.2 执行功能的测量 |
| 1.2.3 执行功能的三个子成分及研究范式 |
| 1.2.4 执行功能发展特点 |
| 1.3 执行功能与歧义句理解 |
| 第二章 问题提出 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.2 研究假设 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 创新点 |
| 第三章 研究一 3-5年级小学生执行功能与歧义句理解关系的问卷研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 被试 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.2.3 研究程序及数据分析 |
| 3.3 结果 |
| 3.3.1 共同方法偏差检验 |
| 3.3.2 执行功能与歧义句理解的描述统计 |
| 3.3.3 执行功能与歧义句理解的偏相关分析 |
| 3.3.4 执行功能与歧义句理解的回归分析 |
| 3.4 讨论 |
| 3.4.1 3-5年级小学生歧义句理解能力的发展特点 |
| 3.4.2 3-5年级小学生执行功能与歧义句理解的关系 |
| 第四章 研究二五年级小学生执行功能与歧义句理解关系的实验研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.2.3 研究程序及数据分析 |
| 4.3 结果 |
| 4.3.1 歧义句理解、执行功能以及控制变量的描述统计 |
| 4.3.2 五年级小学生执行功能与歧义句理解的偏相关分析 |
| 4.3.3 执行功能对歧义句理解的预测作用 |
| 4.4 讨论 |
| 第五章 总讨论 |
| 5.1 小学生歧义句理解的发展特点 |
| 5.2 执行功能与歧义句理解的关系 |
| 5.3 教育启示 |
| 5.4 研究不足与展望 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 汉字识别测验 |
| 附录2 口语词汇知识 |
| 附录3 句子判断纠正任务 |
| 附录4 歧义句理解 |
| 附录5 学龄儿童执行功能评定量表父母版 |
| 附录6 语法-语义灵活性任务 |
| 致谢 |
（2）韵律在汉语英语二语学习者句法消歧中的作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 文献综述 |
| 1.1 韵律 |
| 1.2 韵律边界 |
| 1.3 默读中内隐韵律对句法歧义的消解 |
| 1.4 韵律消解句法歧义的二语研究 |
| 2 研究思路 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.3 研究创新 |
| 3 实验一言语产生过程中附着类句法歧义消解的韵律边界 |
| 3.1 研究目的与假设 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 结果 |
| 3.4 讨论 |
| 4 实验二默读过程中韵律边界对附着类句法歧义消解的影响 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 结果 |
| 4.4 讨论 |
| 5 总讨论 |
| 5.1 外显韵律边界与内隐韵律边界一致性 |
| 5.2 韵律边界对RC附着类歧义消解的作用 |
| 6 结论 |
| 7 教学建议 |
| 8 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）现代汉语语义异指的句法语义特征及认知理据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究对象和方法 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究问题和意义 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 语料来源 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 语义异指的界定及相关研究 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 语义指向研究纵观 |
| 2.2.1 国内外语义指向研究 |
| 2.2.2 语义指向研究的范围 |
| 2.3 语义异指的界定与判定标准 |
| 2.3.1 语义异指的判定及分类 |
| 2.3.2 语义异指的判定标准及认知心理基础 |
| 2.4 语义异指的分析维度 |
| 2.5 语义异指的多视角研究 |
| 2.5.1 语义异指的修辞学研究 |
| 2.5.2 语义异指的语用研究 |
| 2.5.3 语义异指的系统功能研究 |
| 2.5.4 语义异指的生成研究 |
| 2.5.5 语义异指的认知研究 |
| 2.6 典型语义异指的研究综述 |
| 2.6.1 异指定语研究 |
| 2.6.2 异指状语研究 |
| 2.6.3 异指补语研究 |
| 2.7 小结 |
| 第3章 理论基础和描写-解释框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 图形-背景理论 |
| 3.2.2 认知识解理论 |
| 3.3 描写-解释框架 |
| 3.3.1 描写与解释的内涵 |
| 3.3.2 描写与解释语义异指的基本原则 |
| 3.3.3 描写与解释语义异指的基本框架 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 异指定语的句法语义特征及认知分析 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 定语及定语的语义指向 |
| 4.2.1 定语的定义 |
| 4.2.2 定语类别及语义指向特征 |
| 4.3 异指定语的句法特征 |
| 4.3.1 异指定语的指向特征 |
| 4.3.2 异指定语的形态特征 |
| 4.4 异指定语的语义特征 |
| 4.4.1 异指定语的语义选择限制 |
| 4.4.2 定语类别与语义异指的关联 |
| 4.4.3 主内定语与宾内定语的语义及指向差异 |
| 4.5 异指定语结构的认知理据 |
| 4.5.1 主宾侧重关系与焦点突显 |
| 4.5.2 观察排列与异指定语语义差异 |
| 4.5.3 句位选择与定语突显面调变 |
| 4.5.4 概念依存与异指定语长距离指别 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 异指状语的句法语义特征及认知分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 状语类别及其语义指向倾向 |
| 5.2.1 状语及定状区别 |
| 5.2.2 状语类别及其语义指向特征 |
| 5.2.3 异指状语的类别划分 |
| 5.3 异指状语的句法特征 |
| 5.3.1 指宾状语句的句法特征 |
| 5.3.2 指主状语句的句法特征 |
| 5.4 异指状语的语义特征 |
| 5.4.1 三个维度的异指状语语义分析 |
| 5.4.2 不同类型异指状语的语义特征 |
| 5.5 异指状语句与定语句的句法语义差异 |
| 5.5.1 指主状语句与主内定语句 |
| 5.5.2 指宾状语句与宾内定语句 |
| 5.6 异指状语结构的认知理据 |
| 5.6.1 视角调变与观察排列方式变化 |
| 5.6.2 认知突显与句型选择差异 |
| 5.6.3 心理扫描与动态语义增加 |
| 5.6.4 语序差异与概念可及路径 |
| 5.6.5 句式选择与焦点化效果差异 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 异指补语的句法语义特征及认知分析 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 补语类型及其语义指向特征 |
| 6.2.1 补语语义指向的分析维度 |
| 6.2.2 补语类别及其语义指向倾向 |
| 6.2.3 补语语义歧指 |
| 6.3 异指补语的句法特征 |
| 6.3.1 异指补语结构的内部构成 |
| 6.3.2 异指补语的句型分布及规律 |
| 6.4 异指补语的语义特征 |
| 6.4.1 异指补语的语义类型 |
| 6.4.2 异指补语结构的成分整合 |
| 6.4.3 异指补语结构的配价问题 |
| 6.4.4 异指补语的语义歧指分析 |
| 6.5 异指补语的认知理据 |
| 6.5.1 异指补语与背景-图形顺序调变 |
| 6.5.2 语序选择与状补认知突显 |
| 6.6 小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究发现及启示 |
| 7.1.1 研究发现 |
| 7.1.2 语义指向分析的价值与启示 |
| 7.1.3 语言中无所不在的象似性 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 正指形容词、动词定语列表 |
| 附录二 情绪类二价动词充任状语汇总 |
| 附录三 动作类二价动词充任状语汇总 |
| 附录四 二价形容词充任状语汇总 |
| 附录五 动补结构补语语义指向对象分类表 |
| 附录六 单音节形容词作结果补语的考察结果 |
| 附录七 双音节形容词作结果补语的考察结果 |
| 致谢 |
（4）中国高校英语学习者花园路径句视译的眼动对比及其课堂教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 缩略词、术语英汉对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 花园路径句研究 |
| 2.1.1 国外花园路径句研究回溯 |
| 2.1.2 国内花园路径句研究述评 |
| 2.2 语言学学科眼动研究 |
| 2.2.1 国外语言学学科眼动研究回溯 |
| 2.2.2 国内语言学学科眼动研究述评 |
| 2.3 翻译教学研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 直接假说和眼脑一致假说 |
| 3.2 花园路径句的认知处理策略 |
| 3.3 关联理论 |
| 3.4 本研究的分析框架 |
| 第四章 实验设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 实验材料 |
| 4.4 兴趣区的划分 |
| 4.5 实验仪器 |
| 4.6 翻译评分标准与实例举隅 |
| 4.7 实验设计与程序 |
| 4.8 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 整体指标分析 |
| 5.2 英语水平变量 |
| 5.2.1 同一层面花园路径句 |
| 5.2.2 同一层面非花园路径句 |
| 5.3 层面变量 |
| 5.3.1 不同层面花园路径句 |
| 5.3.2 不同层面非花园路径句 |
| 5.4 花园路径句变量 |
| 5.4.1 低水平学习者 |
| 5.4.2 中水平学习者 |
| 5.4.3 高水平学习者 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 研究结果小结 |
| 5.5.2 不同英语水平学习者视译成绩和眼动指标差异 |
| 5.5.3 不同层面花园路径句与非花园路径句视译成绩和眼动指标差异 |
| 5.5.4 花园路径句与非花园路径句视译成绩和眼动指标差异 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 花园路径句翻译的课堂教学设计 |
| 6.1 ADDIE教学设计模式 |
| 6.1.1 ADDIE教学设计模式的基本内涵 |
| 6.1.2 ADDIE教学设计模式的构成要素分析 |
| 6.2 基于ADDIE模式的花园路径句翻译课堂教学设计 |
| 6.2.1 基于ADDIE模式的分析阶段 |
| 6.2.2 基于ADDIE模式的设计阶段 |
| 6.2.3 基于ADDIE模式的开发阶段 |
| 6.2.4 基于ADDIE模式的实施阶段 |
| 6.2.5 基于ADDIE模式的评价阶段 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 本研究对花园路径句翻译课堂教学的启示 |
| 7.3 本研究的不足之处 |
| 7.4 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 实验材料及标准翻译 |
| 附录2 教学材料示例 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（5）执行功能对第二语花园路径句加工与理解的影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 花园路径句 |
| 1.1.1 定义 |
| 1.1.2 花园路径的理论模型 |
| 1.1.3 花园路径句的研究方法 |
| 1.2 执行功能 |
| 1.2.1 定义 |
| 1.2.2 执行功能的核心成分 |
| 1.3 执行功能与花园路径句加工和理解的关系 |
| 1.3.1 行为研究依据 |
| 1.3.2 神经科学依据 |
| 1.3.3 儿童研究依据 |
| 第2章 问题提出与研究思路 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 2.3 研究设计 |
| 第3章 实验一抑制对二语花园路径句加工和理解的影响 |
| 3.1 实验目的 |
| 3.2 实验方法 |
| 3.2.1 被试 |
| 3.2.2 实验设计 |
| 3.2.3 实验材料 |
| 3.2.4 实验仪器与程序 |
| 3.2.5 数据处理 |
| 3.3 结果与分析 |
| 3.3.1 第一遍阅读时间的结果与分析 |
| 3.3.2 总阅读时间的结果与数据分析 |
| 3.3.3 回视路径阅读时间的结果与分析 |
| 3.3.4 重读时间的结果与数据分析 |
| 3.3.5 正确率的结果与分析 |
| 3.4 讨论 |
| 第4章 实验二转换对二语花园路径句加工与理解的影响 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 实验设计 |
| 4.2.3 实验材料 |
| 4.2.4 实验仪器与程序 |
| 4.2.5 数据处理 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 第一遍阅读时间的结果与分析 |
| 4.3.2 总阅读时间的结果与分析 |
| 4.3.3 回视路径阅读时间的结果与分析 |
| 4.3.4 重读时间的结果与分析 |
| 4.3.5 正确率的结果与分析 |
| 4.4 讨论 |
| 第5章 实验三刷新对二语花园路径句加工与理解的影响 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验方法 |
| 5.2.1 被试 |
| 5.2.2 实验设计 |
| 5.2.3 实验材料 |
| 5.2.4 实验仪器与程序 |
| 5.2.5 数据处理 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 第一遍阅读时间的结果与分析 |
| 5.3.2 总阅读时间的结果与分析 |
| 5.3.3 回视路径阅读时间的结果与分析 |
| 5.3.4 重读时间的结果与分析 |
| 5.3.5 正确率结果与分析 |
| 5.4 讨论 |
| 第6章 总讨论与结论 |
| 6.1 总讨论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.3 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）中高级东南亚华裔留学生“V+N1+的+N2”歧义结构加工研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究对象、目的和意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 第二章 “V+N1+的+N2”歧义结构加工的听觉实验 |
| 2.1 研究目的和研究假设 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 实验结果与分析 |
| 2.4 讨论及小结 |
| 第三章 “V+N1+的+N2”歧义结构加工的视觉实验 |
| 3.1 研究目的和研究假设 |
| 3.2 实验方法 |
| 3.3 实验结果与分析 |
| 3.4 讨论及小结 |
| 第四章 “V+N1+的+N2”歧义结构加工实验的综合分析和教学启示 |
| 4.1 综合分析 |
| 4.2 教学启示 |
| 第五章 总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 本研究的贡献和不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 实验语料及填充句示例 |
| 附录二 调查问卷示例 |
| 在学期间发表论文清单 |
| 致谢 |
（7）二语工作记忆和语言水平对高中生英语回指消解的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、回指 |
| 二、工作记忆 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、两阶段序列模型 |
| 二、多元模型 |
| 第三节 国内外回指消解的研究述评 |
| 一、国外回指消解的研究述评 |
| 二、国内回指消解的研究述评 |
| 三、小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、统计分析法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、测试卷 |
| 二、E-prime2.0 |
| 三、SPSS21.0 |
| 第五节 研究过程 |
| 第六节 数据收集与统计 |
| 第四章 研究结果 |
| 一、语言水平测试和工作记忆测试数据结果与分析 |
| 二、回指消解数据结果与分析 |
| 第五章 讨论 |
| 一、不同语言水平对高中生工作记忆的影响 |
| 二、工作记忆预测回指消解原因探究 |
| 三、工作记忆与语言水平因素对高中生回指的影响 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 教学启示 |
| 第三节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（8）工作记忆容量和主语类型因素对高中生英语代词him消解的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、约束理论 |
| 二、语段理论 |
| 三、工作记忆 |
| 四、工作记忆容量测试 |
| 五、代词消解 |
| 第二节 国内外学者代词消解研究述评 |
| 一、国外学者代词消解研究述评 |
| 二、国内学者代词消解研究述评 |
| 第三节 国内外文献小结 |
| 一、国外文献小结 |
| 二、国内文献小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究内容 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、量化分析法 |
| 三、质化归纳法 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究过程 |
| 第六节 数据收集与统计 |
| 第四章 数据结果与分析 |
| 第一节 工作记忆容量数据结果与分析 |
| 一、高中生工作记忆容量的描述性统计 |
| 第二节 代词消解数据结果与分析 |
| 一、工作记忆容量和人称代词特征因素对代词him消解的影响 |
| 二、高中生代词him消解时间描述性统计 |
| 三、高中生代词 him 消解时间单因素方差分析 |
| 第三节 工作记忆容量与代词消解时间的相关性分析 |
| 第四节 数据小结 |
| 第五章 讨论 |
| 一、高中生的工作记忆容量特点 |
| 二、主语类型因素对于高中生英语代词him消解的影响 |
| 三、工作记忆容量因素对于高中生英语代词him消解的影响 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教学启示 |
| 第三节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 工作记忆容量测试测试卷 |
| 附录二 代词消解测试卷 |
| 致谢 |
（9）基于最简方案的高中生工作记忆对英语反身代词加工的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、英语反身代词 |
| 二、工作记忆 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、最简方案 |
| 二、语段 |
| 三、约束理论 |
| 四、句子理解容量理论 |
| 第三节 国内外关乎英语反身代词加工的研究述评 |
| 一、国外对英语反身代词加工的研究 |
| 二、国内对英语反身代词加工的研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、统计分析法 |
| 三、比较研究法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、测试卷 |
| 二、E-prime2.0 |
| 三、SPSS21.0 |
| 第五节 研究过程 |
| 第六节 数据收集与统计 |
| 第四章 研究结果 |
| 一、在线英语反身代词加工的数据结果与分析 |
| 二、离线英语反身代词数据结果与分析 |
| 第五章 讨论 |
| 一、工作记忆容量对高中生英语反身代词理解速度和正确率的影响 |
| 二、高、低组对单子句、限定性双子句和非限定性双子句在线加工的影响 |
| 三、高中生对单子句、限定性双子句和非限定性双子句正确率加工的分析 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 教学启示 |
| 第三节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）“VA了”述补结构多角度研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状 |
| 第三节 研究对象和研究意义 |
| 第四节 研究方法与语料来源 |
| 第一章 原型范畴视角下的动结式考察 |
| 第一节 动结式的界定与原型动结式的判定 |
| 第二节 基于统计的原型动结式考察 |
| 第三节 本章小结 |
| 第二章 “VA了”构成成分的特点 |
| 第一节 “VA了”述补结构中“V”的分类 |
| 第二节 “VA了”述补结构中“A”的分类 |
| 第三节 “VA了”述补结构中“了”的分类 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 “VA了”述补结构的句法语义分析 |
| 第一节 “VA了”的结构特点 |
| 第二节 “VA了”述补结构的语法意义 |
| 第三节 “V”与“A”的语义组配 |
| 第四节 “VA了”述补结构补语的语义指向 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 “VA了”述补结构的歧义现象分析 |
| 第一节 “VA了”述补结构的歧义类型 |
| 第二节 “VA了”述补结构的歧义成因 |
| 第三节 “VA了”述补结构的歧义消解 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 “VA了”述补结构语用分析 |
| 第一节 “VA了”述补结构的语言环境 |
| 第二节 “VA了”述补结构的语用原则和会话含义 |
| 第三节 “VA了”述补结构的信息焦点 |
| 第四节 “VA了”述补结构的语用功能 |
| 第五节 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一: 攻读硕士学位期间发表的部分学术论着 |
| 附录二: 动结式双音节词表 |
| 附录三: “V”与“A”组合情况统计表 |
四、句法歧义消解与句子理解研究综述（论文参考文献）
- [1]3-5年级小学生执行功能与歧义句理解关系的研究[D]. 张亚静. 河北大学, 2021(02)
- [2]韵律在汉语英语二语学习者句法消歧中的作用[D]. 陈晓霄. 天津师范大学, 2021(11)
- [3]现代汉语语义异指的句法语义特征及认知理据[D]. 李林泽. 西南大学, 2021(01)
- [4]中国高校英语学习者花园路径句视译的眼动对比及其课堂教学设计[D]. 张砚妮. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]执行功能对第二语花园路径句加工与理解的影响[D]. 包声飞. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]中高级东南亚华裔留学生“V+N1+的+N2”歧义结构加工研究[D]. 贺钧. 暨南大学, 2020(04)
- [7]二语工作记忆和语言水平对高中生英语回指消解的影响[D]. 徐丹妮. 闽南师范大学, 2020(01)
- [8]工作记忆容量和主语类型因素对高中生英语代词him消解的影响研究[D]. 李劲涛. 闽南师范大学, 2020(01)
- [9]基于最简方案的高中生工作记忆对英语反身代词加工的影响[D]. 赵仕静. 闽南师范大学, 2020(01)
- [10]“VA了”述补结构多角度研究[D]. 李迪. 三峡大学, 2019(06)