一、南京高中也将实行学分制（论文文献综述）
张珍[1]（2020）在《“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究》文中研究指明我国是一个农业大国,自新中国成立以来,国家高度重视农村发展,先后出台各项政策战略来推动农村的发展,如以农促工、城乡区域统筹协调发展、城乡一体化发展、“四化同步”发展以及“乡村振兴”等战略。这些农村发展战略的提出,不仅为我国解决“三农”问题提供政策依据,还为新时期农村职业教育发展创造机遇。农村职业教育作为一种专门服务于乡村发展的特色教育类型,有责任和义务为当下“乡村振兴”战略的实施提供智力支持、人才支撑与技术保障,从而助推中华民族的伟大复兴与两个“百年目标”的实现。该研究以人力资本理论、教育内外部规律与科学发展观为理论基础,运用历史文献法和比较法,依据时间顺序对新中国成立以来的农村职业教育发展历程进行梳理,将其分为四个阶段,即以农业发展为中心的农村职业教育（1949—1977年）、以农村经济全面发展为中心的农村职业教育（1978—2002年）、以培育新型农民为中心的农村职业教育（2003—2012年）与以精准扶贫和乡村振兴为中心的农村职业教育（2013—）。在全面梳理和分析新中国成立以来农村职业教育的历史演变后,我们更加明确了农村职业教育服务乡村振兴的正确价值取向。在此基础上,笔者以开阳县和睢宁县为个案分析我国“乡村振兴”战略下农村职业教育的现状与反思,发现农村职业教育需求与现实存在较大差距,主要体现为农村职业教育的外部之限与内部之困,外部之限主要包括:经费投入不足、多头管理的纷争与师资力量薄弱;内部之困主要包括:教育形态的模式单一、涉农专业的“缺位”与培训方式的单一。究其原因,主要归咎于农村职业教育思维理念的滞后、办学主体的单一化与法律供给不足。基于以上问题,农村职业教育应从宏观、中观和微观三个层面来进行改革,以期探索出一条服务乡村振兴的最佳路径。首先,要加强国家对农村职业教育的顶层设计,创新省级政府统筹的农村职业教育管理体制,完善终身化的农村职业教育体系,建立多元化的投资回报机制。其次,农村职业教育要建设涉农专业群,提高专业与产业的“吻合度”;优化课程内容,提高课程与职业衔接的“精准度”;加强乡村教师队伍建设,提高人才培养质量。最后农村职业教育要创新培训方式。
李冠男[2]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究表明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
顾程晨[3]（2020）在《新高考改革背景下高中走班制实施中的问题识别与对策研究 ——以江苏省T市T中为例》文中提出新高考背景下,基于学生核心素养的新一轮课程改革正在全国范围内落地生根。全国各地部分中学为了顺应这场改革,开始着手对本校的课程体系以及教育组织形式进行打破与重建。近几年,走班制在“不得不走”的呼声中,对学生生涯指导规划和关键能力培养,教师的成长与发展,学校的课程设置等方面会产生了什么样的影响已成为基础教育理论研究领域与实践者探索的热点。论文以江苏省T市T中学走班制改革为研究案例,通过文献资料法、访谈法和问卷调查等研究方法,以4769名学生对走班制课程教学效果问卷调查,18位教师和24位同学的访谈结果为依据,发现:T中的走班制总体实施良好,得到了教师和家长,尤其是学生的认同。学生们认为走班制能激发他们学习兴趣和内驱力,教师们表示在课程开发过程中得到了专业发展。走班制实施中受到社会、学校、教师、学生等4个层面的价值观与行为的影响,同时产生了多个方面的问题。社会层面主要是对走班制实施前的宣传不够,家长认同感低。中西方社会文化的不同、区域内教学资源配置欠合理性。学校层面主要是顶层设计缺乏科学理论指导,缺乏打通学段的整体规划与设计。教师层面,主要是教师科研能力不足难以满足走班制对高质量课程的开发,走班制导致选科组班导师结构性失衡和教师工作量加大。学生层面,缺乏生涯规划指导导致选课功利性、随大流。新高考背景下,学生个性培养难以凸显。教学组织的形式变化导致教学反馈滞后,师生关系疏远等。基于研究结果,本论文提出了建立社会、学校、家庭多位联动,开展生涯规划指导;重视教育教学理论指导,全面培育学校课程领导力;加强教师专业发展,提升教师教科研能力;优化校内师资配备,合理调用区内资源;统筹教学组织安排,加强课程的实质结构;完善教学评价体系,提高学生核心素养等改革策略。
李茂菊[4]（2019）在《美国高中走班制的发展历程研究》文中研究表明美国作为高中走班制的发源地,在高中走班制实施中取得了卓越成效。纵观美国高中走班制的发展历程,在特征与困境上与我国高中走班制进程有着相类似的表现。因此,本文以美国高中走班制为研究对象,顺延探索、发展、繁荣与深化的思路呈现其发展历程。本研究主要从产生背景、制度基础、课程设置、学生辅导制度、教学空间等方面入手,探寻走班制实施的必要条件,以期为我国高中走班制实践提供参考与借鉴。除绪论与结语外,本论文主体部分分为四个章节。绪论部分介绍了论文选题缘由,界定了走班制概念,阐述了研究问题、国内外研究现状以及研究方法等。第一章介绍美国高中走班制的探索状况（二战以前）。该章节主要探析美国高中走班制产生的历史背景与萌芽,并对本阶段走班制探索的典型模式（葛雷制、道尔顿制、文纳特卡制）进行详细阐述。第二章介绍美国高中走班制的发展情形（二战-20世纪70年代中期）。本章首先介绍走班制形成的必然缘由;其次,详细论述走班制的形成过程;最后,以墨尔本高中（不分级高中）为个案,详述理想型走班制的实施情况。第三章介绍美国高中走班制的繁荣盛况（20世纪70年代末-20世纪90年代末）。本章首先探析本时期走班制改革的教育背景;其次,详述走班制的调整情况;最后,详细介绍美国高中走班制的繁荣景象（“购物商场高中”）。第四章介绍美国高中走班制的深化表现（21世纪至今）。本章首先对21世纪以来教育改革概况进行概述,分析走班制深化的背景;其次,阐述该阶段走班制的完善情况;最后,以林肯高中为例,透视美国高中走班制的深化现状。结语部分首先探析美国高中学校成功实施的宏观条件与微观条件;然后简述美国高中走班制所带来的启示。
马宏微[5]（2018）在《新课程背景下成长导师制的实践研究 ——以北大附中云南实验学校为例》文中提出2004年9月开始实施的高中新课程改革方案,其中心点就是新课程、新理念、新高考。云南省从2009年起,与河北、湖北、内蒙古等省份一同开始了新课程改革,改革的特色之一就是将课程分为必修课与选修课,并进行学分制管理。普通高级中学如何改革才能保证新课程的顺利实施,引导学生的个性发展?这是学校改革的重点,亦是本文关注的重点。在新课程改革的背景下,对于高中生的成长提出了更高要求,学生更应注重个性发展与自我表现。从目前国内外的教育实践和研究来看,以导师制为基础的教育改革已然成为了一种趋势和必然。导师既是班主任角色的辅助与有益补充,又是学生心理、思想、生活的引导者。在新课程改革进程中,云南省内各学校积极响应国家号召,进行了积极的探索,各学校在课改过程中呈现出各自的优势与特点。其中北大附中云南实验学校,在这次探索中,获得全省教育行业的关注与效仿。其将“成长导师制”作为改革突出特色,加以理解及推广,获取的改革成绩十分显着,且特点鲜明。故本文以北大附中云南实验学校的新课程改革实践为例,阐述新课程背景下“成长导师制”的理论价值与实践意义。本文采取的研究方法有文献研究法、访谈法、观察法和案例分析法。笔者在论文准备期间共阅读了参考文献60余篇,从中进行分析整理与比较。发现“导师制”在中国中学阶段试行的学校有一些,但专门的“成长导师制”的学校还是比较少,尤其云南除了北大附中云南实验学校其他学校还没有进行尝试。故笔者这次课题的主要目的是提供更多“成长导师制”素材,完善“成长导师制”。本文分为五个部分:第一部分引言,介绍本文的研究背景、研究依据、研究现状、创新之处和研究方法等;第二部分,介绍“成长导师制”的理论基础,对导师、导师制、成长导师制的概念进行界定,并介绍相关理论;第三部分以北大附中云南实验学校的新课程改革实践为例,实证考察“成长导师制”的实施过程;第四部分总结分析“成长导师制”在北大附中云南实验学校实施中发现的问题及其原因分析;第五部分,提出保障“成长导师制”有效且长期进行的有效策略。本文的创新之处在于通过笔者的调查研究,同时参与北大附中云南实验学校的改革实践,从新课程改革的角度分析了“成长导师制”的合理性,并在实践基础上发现、总结其仍存在不足之处,最后提出其长期有效实施的应对策略。
滕曼曼[6]（2018）在《中国大学本科毕业率问题研究 ——基于质量的视角》文中认为大学毕业率是国际通用的衡量高校教学绩效的重要指标,也是衡量大学办学质量的关键观测点。然而,由于国情和高等教育制度的不同,各国大学本科毕业率差异显着,毕业率与高等教育质量之间的关系一直存在困惑性,而这不利于探究大学本科毕业率所反映的真正的高等教育质量问题。放眼全球,大学本科毕业率表现出三点特征:国别差异、院校差异和个体差异。例如,美国与法国的大学本科毕业率（学制内）不到40%,英国与日本（学制内）则达到80%,而这些国家同属高等教育发达国家;在国家内部,不同类型院校和不同学生个体在大学本科毕业率上同样存在差异。与世界经验不同的是,我国大学本科毕业率现状呈现整体偏高（98%的平均值超过任何一个OECD成员国）且院校间差异不大（不同类型大学的本科毕业率不存在明显差异）的特征。目前,我国大学本科毕业率高的现状遭到多方质疑,为了追溯根本问题所在,首先需要揭示大学本科毕业率的本质及其与高等教育质量之间的逻辑关系,并探究我国大学本科毕业率问题的本质,直面问题解决之道。从理论层面探究发现,大学本科毕业率的本质及其与高等教育质量间的关系十分复杂。本质上,大学本科毕业率,即学生群体人才培养目标达成度,而高等教育质量体现为利益相关者的价值需求满足程度。因此,客观地说,大学本科毕业率和高等教育质量之间存在“一元与多元”的关系,并可能引发矛盾。所谓“一元”,指的是大学本科毕业率仅意味着学生达到大学人才培养目标程度,评价者仅为大学;“多元”指的是,不同的利益相关者会从自身利益出发提出对高等教育的价值期望,评价者为多元利益主体。“一元”与“多元”关系可能引发的矛盾是,大学评定“合格”的毕业生未必为其他利益主体所认可,由此可能会出现大学本科毕业率高,但高等教育质量低的现状,反之亦然。因此,不能简单线性地使用大学本科毕业率的高低来判断高等教育质量的高低,关键是要看大学本科毕业率的形成是否满足以下两个条件:一是严守大学学业要求,达成人才培养目标;二是满足利益相关者的多元需求,而人才培养目标的制定则是首要的一项;由此来看,以上两个条件是密切相关,首尾相合的。大学本科毕业率与高等教育质量之间“一元与多元”的关系,要求以复杂性和多元性的视角对大学本科毕业率问题进行研究。本研究借助“系统论”、“利益相关者理论”及“院校影响理论”,从大学的外部系统环境和内部管理两个维度入手,对我国大学本科毕业率的形成机制进行探究。在“大学本科毕业率质量内涵分析框架”的指导下,本研究发现,政府、市场和社会等外部力量对高等教育提出自身价值期望,并通过各种方式和途径不同程度的直接或者间接地作用于大学。政府在计划经济时代形成的管理思维和方式仍然支配着我国高等教育管理,表现为教育行政部门简单划一的刚性评价制度和绩效性教育经费分配机制;就业市场上对“学历本位”的推崇仍然牵制着高校的办学行为,体现为各类社会企事业单位对“双证”的要求;我国社会传统的文化观念依然强有力的“浸润着”大学的发展,起到不可忽视的作用,呈现为社会对大学生不毕业的无法接受。在这些因素的作用下,我国大学不得不追求高的本科毕业率,甚至于采取了一些明知是错和自损质量的措施,例如“清考”制度。因此,我国大学本科毕业率的形成是一个涉及多元主体的复杂过程,而且我国大学本科毕业率的形成具有很强的历史延续性,可预见的是,如果不采取相关的改革措施,我国大学本科毕业率未来仍将保持高走位趋势。在大学本科毕业率与高等教育质量“一元与多元”的逻辑关系下,我国大学本科毕业率形成的历史延续性以及多元影响因素,表明我国大学本科毕业率问题的“表层问题”——大学内部教学管理中存在的“严格性不足”或“灵活性不够”,造成部分学生未达到大学的学业要求或者人才培养目标而毕业,造成毕业率的“虚高”,违背了大学本科毕业率的“一元”本质;而我国大学本科毕业率问题的本质——则是在行政化管理体制下,“计划性”的高等教育无法满足“市场性”的多元需求,造成人才培养质量无法满足多元利益相关者需求。应对我国大学本科毕业率问题的“表层问题”和“问题本质”,需“两条腿”走路:一是大学坚守学术标准并不畏艰难地进行相关教育教学制度改革;二是高等教育系统外部社会的各方力量的协调和支持,尤其是教育行政部门的“简政放权”。基于质量视角,对我国大学本科毕业率问题解决的根本在于,协调好政府、大学和社会三者之间的关系,各在其位,各司其职,达到互融共生。
邹敏[7]（2018）在《民国时期中学学分制的研究》文中进行了进一步梳理学分制作为一种教学管理制度,最初只在大学实行,以更好适应学生个性发展的需要。后来开始下沿至中学教育实践,并引发了广泛的争议与探讨。在我国历史上,民国二三十年代教育界也在部分中学进行了学分制改革与实践的尝试,以学分制与分科选科制代替学年制,为以后留下了宝贵的经验。进入21世纪的中国,更加强调教育教学要“以学生为中心”,更加注重学生兴趣爱好与个性发展,学分制的改革与探索再一次引起了人们的大量关注。因此,本论文通过历史研究的方法,在查阅大量一手史料的基础上,对民国时期中学实行的学分制改革进行研究,以便为现实改革与思考提供更多的借鉴参考。本论文主要从历史背景与演变历程两个方面对民国时期中学的学分制变革及其发展进行深入的分析,并将其演变的过程分为四个阶段:初步实践期、制度化时期,推广探索期、批判衰微期,对每一个阶段的改革内容、基本特征及其原因都进行了相应的分析。在深入分析思考的基础上,论文还对中学实施学分制的基本前提和条件进行了思考与探讨,认为中学实施学分制改革应该充分考虑中学教育和中学生发展的特殊性,并要充分考虑学分制在中学实行的基本要素,从而进行系统化的设计与实践,才有可能会取得预期的效果。
裴长安[8]（2015）在《我国高中学分制的历史回溯与反思》文中研究说明学分制一般被认为是于1872年产生在美国哈佛大学,它不是继学年制之后出现的,而是在选课制的基础上发展起来的。选课制导致了学分制,所以,学分制在西方通常被称为选课制或选科制（Elective system）,而很少称为学分制（credit system）。后来在美国得以发展和全面推广,并大致经历了选课制的诞生、学分制的确立以及中学学分制的确立三个阶段。目前,普通高中学分制已在我国
李红[9]（2014）在《美国高中学分制研究》文中提出学分制最早诞生于高等教育领域,而随着学分制优点的凸显,其逐渐推广到高中教育阶段。由于高中教育在整个国民教育体制中具有特殊的地位和作用,因而学分制改革成为高中教育改革的重点之一。目前,世界上很多国家已将学分制应用于高中教育中,并积累下了丰富的实践经验。美国中学学分制发展至今已经有百余年的历史,形成了具有美国特色的模式。因此,笔者选取美国高中学分制为研究对象,分析美国高中学分制的实施情况和特色,试图为我国高中实施学分制提供启示和经验,从而促进我国高中学分制的推广与应用。本文主要采用文献法、历史研究法以及比较分析法,搜集和整理了关于美国高中学分制的研究资料,分析了高中学分制产生的背景和实施情况,并总结了其特点以及对我国高中实施学分制的思考。具体而言,本文共分五个部分。第一部分为引言,主要阐述研究课题的来源、研究的目的和意义,说明了本研究的研究思路和研究方法,对研究文献进行了综述,最后对本研究的核心概念进行界定。第二部分着重探析了美国高中学分制产生的背景。国际背景方面：第二次工业革命后,生产力飞速发展,为适应经济发展,教育改革势在必行。当时欧洲国家普遍采用双轨制教育体系,对世界教育产生了很大影响,但它限制了学生的发展方向,弊端显露。同时,当时流行的班级授课制已无法满足经济的发展,实施学分制已经成为一种趋势。国内背景方面：美国国内教育公平和个性化教育思想的盛行,为高中学分制提供了思想保障；高中选课制度的引入、“卡内基单位”（Carnegie Unit）的确立以及综合高中的建立也为美国高中学分制的产生提供了条件。第三部分重点分析了美国高中学分制实施的内容。此部分首先分析美国高中学分制实施的基础,然后采用举例说明的方式详细分析了美国州、学区和学校的最低毕业学分要求、美国高中课程设置和成绩等级划分与对应的学分要求,此外,探讨了选课指导制度与学分制以及走班制与学分制,最后分析了美国高中学分流动与互认的相关规定。第四部分总结了美国高中学分制的特点。本部分着重总结了美国高中学分制的特点：多样化的课程,满足学生个性化需求；实施弹性学制,课时安排相对宽松；学分制对学生具有分流作用；学分制注重课程国际化及与大学的衔接；学分制不是独立实施的课程管理制度。第五部分重点论述了美国高中学分制引发我国高中实施学分制的思考。这一部分通过比较的视角,基于美国高中学分制实施的特点与经验,结合我国普通高中教育的现状,对我国高中学分制的实施提出以下几点建议。首先,学分制是与所处时代和地方特点紧密结合的理念,因此我国实施学分制应考虑到我国高中目前的实际情况。其次,在此基础上,明白学分制是一项系统的工程,它应与选课指导制度结合运用,与高考改革和课程改革相呼应。再次,保证师资队伍先进性,适应学分制改革。最后,加强学分制互认制度建设,保证学生择校权利,完善学分制建设。
王宏[10]（2013）在《重庆市高中体育新课改推行学分制的现状及对策研究》文中指出重庆市高中体育新课改推行学分制，是在新课改的要求下，对普通高中的体育课程进行素质化的改良，以适应不断变化和发展的社会，满足普通高中学生对体育项目的需求度，增加学生对体育课程的兴趣，产生深入研究和探索体育项目的欲望，帮助学生在繁重的课业和密实的升学率的空隙中，寻找释放压力的方法，找到放松自己的办法。重庆市高中体育新课改推行学分制是在重庆市整体良好的体育教育氛围之下进行的合理改革，通过试行学分制的方式以减轻学生的学习压力，开拓学生的体育知识范围，推动重庆市体育教育事业的良性发展。本文主要通过文献综述法、问卷调查法、实地考察法、逻辑分析法，对高中体育新课改推行学分制的背景、学分制教学管理的特点及实施要求进行阐释，总结高中体育新课改推行学分制的意义，对当前高中体育新课改推行学分制的现状和高中体育新课改推行学分制存在的问题进行分析和研究，同时，通过对重庆市高中体育新课改推行学分制的15所普通高中的中层管理人员、体育教师和学生的问卷调查，对重庆市高中体育新课改推行学分制后课程设置、学习领域、评价体系、体育师资、教学目标、学习成效、优势和劣势等方面进行分析，得出结论。1.重庆市高中体育新课改推行学分制后，学生对于体育课程的设置总体来说是满意的，体育教师对体育课程的设置总体来讲认为是达到了满意的程度，而中层管理人员在体育课程的设置上出现了强烈的反差，即约占一半的管理人员认为体育课程设置不合理。2.重庆市高中体育新课改推行学分制后，体育课程的学习范围大大扩宽，从原有的学习必修的跑步、篮球、足球、排球等项目发展为竞技类体育项目的选修研习，学习的领域也从原有的室内、学校活动拓展为适当的户外、专业训练场地的学习，但体育教师和中层管理人员担心学生的人身安全问题。3.重庆市高中体育新课改推行学分制后，教学的评价体系由原来单一的学校评价转变为学校、学生、体育教师自身三位一体的评价体系，更加全面和详细的对体育教师的教学内容和教学结果进行公正的评价。4.重庆市高中体育新课改推行学分制后，学校的体育师资没有发生大的转变，但依据学校在全国的排名不同，对体育教师的薪资待遇、体育项目设施建设的投入力度有所不同。5.重庆市高中体育新课改推行学分制后，教学目标的达成出现了一定的阻碍，体育教学的目标达成遇到了学生盲从、教师找不到方向等问题。6.重庆市高中体育新课改推行学分制后，学生的学习成效显着提升，学生通过合理的体育课程学习，增强了身体机能，提高了身体素质，促进了重庆市高中体育教学的发展。7.重庆市高中体育新课改推行学分制的优势在于重庆市的体育教育资源氛围浓厚；体育教师资源优渥；普通高中学生对体育项目的热情。8.重庆市高中体育新课改推行学分制的劣势在于教学管理系统和教育管理模式的落后；学生对体育项目的盲从；学校体育建设的缺陷。
二、南京高中也将实行学分制（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、南京高中也将实行学分制（论文提纲范文）
（1）“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 政策背景:“乡村振兴”战略的提出 |
| 1.1.2 立足农村发展:农村职业教育的价值皈依 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 对国外研究的现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 制度分析法 |
| 1.4.2 技术方法 |
| 1.5 主要研究内容与创新点 |
| 1.5.1 主要研究内容 |
| 1.5.2 可能的创新点 |
| 第二章 农村职业教育的相关理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 “乡村振兴”战略 |
| 2.1.2 职业教育 |
| 2.1.3 农村职业教育 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人力资本理论 |
| 2.2.2 教育内外部关系规律 |
| 2.2.3 科学发展观(和谐发展理论) |
| 第三章 新中国以来农村职业教育的历史演变 |
| 3.1 以农业发展为中心的农村职业教育(1949—1977年) |
| 3.1.1 社会主义改造时期的农村职业育(1949—1956年) |
| 3.1.2 全面建设社会主义时期的农村职业教育(1957—1965年) |
| 3.1.3 “文化大革命”时期的农村职业教育(1966—1977年) |
| 3.2 以农村经济全面发展为中心的农村职业教育(1978—2002) |
| 3.2.1 “拨乱反正”时期的农村职业教育(1978—1984年) |
| 3.2.2 农村教育综合改革时期的农村职业教育(1985-1992年) |
| 3.2.3 社会主义转型期的农村职业教育(1993—2002年) |
| 3.3 以培育新型农民为中心的农村职业教育(2003—2012年) |
| 3.3.1 实施“新型农民”培育计划 |
| 3.3.2 启动农村职业教育内部改革 |
| 3.4 以精准扶贫和乡村振兴为中心的农村职业教育(2013—) |
| 第四章 “乡村振兴”战略下农村职业教育的现状与反思——以睢宁县、开阳县为个案 |
| 4.1 “乡村振兴”战略下农村职业教育的需求与不足 |
| 4.1.1 乡村振兴的目标 |
| 4.1.2 乡村振兴的农村职业教育需求 |
| 4.1.3 农村职业教育的不足 |
| 4.2 “乡村振兴”战略下农村职业教育的反思 |
| 4.2.1 价值取向之困:思维理念的滞后 |
| 4.2.2 办学机制之困:办学主体的单一化 |
| 4.2.3 政策环境之困:法律供给不足 |
| 第五章 “乡村振兴”战略下农村职业教育发展的新路径 |
| 5.1 宏观行动:加强国家对农村职业教育的顶层设计 |
| 5.1.1 创新省级政府统筹的农村职业教育管理体制 |
| 5.1.2 完善终身化的农村职业教育体系 |
| 5.1.3 建立多元化的投资回报机制 |
| 5.2 中观行动:农村职业教育供给侧改革 |
| 5.2.1 建设涉农专业群,提高专业与产业的“吻合度” |
| 5.2.2 优化课程内容,提高课程与职业衔接的“精准度” |
| 5.2.3 加强乡村教师队伍建设,提高人才培养质量 |
| 5.3 微观行动:创新农村职业教育的培训方式 |
| 第六章 余论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录2 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
（2）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（3）新高考改革背景下高中走班制实施中的问题识别与对策研究 ——以江苏省T市T中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 高考改革方案的实施要求 |
| 1.1.2 所在中学改革需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究技术线路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 扎根理论 |
| 1.5 研究内容 |
| 第二章 相关概念和文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 分层走班和学分制 |
| 2.1.2 课程管理与课程设置 |
| 2.1.3 新高考改革方案 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 核心素养理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 课程领导力理论 |
| 2.3 国内外研究评述 |
| 2.3.1 走班制的价值和理论分析 |
| 2.3.2 走班制实施中问题研究 |
| 2.3.3 走班制教学组织形式设计实施研究 |
| 2.3.4 美国走班制教学研究与实施历史 |
| 2.3.5 我国走班制实践探索历史 |
| 第三章 T中走班制实施的背景与教学管理机制 |
| 3.1 T中的育人环境与培养理念 |
| 3.1.1 T中的实施走班制度的内外环境 |
| 3.1.2 T中的育人目标与课程理念 |
| 3.2 走班制的课程体系与教学组织 |
| 3.2.1 “体用课程I”的设置与组织实施 |
| 3.2.2 “体用课程II”的设置与教学组织 |
| 3.3 走班制的教学评价与组织保障 |
| 3.3.1 课程评价 |
| 3.3.2 课程教学质量保障 |
| 3.4 本章小节 |
| 第四章 T中走班制实施效果的实证分析 |
| 4.1 体用课程II实施效果的问卷调查 |
| 4.1.1 问卷调查简介 |
| 4.1.2 课程实施效果分析 |
| 4.2 T中走班制的访谈 |
| 4.2.1 访谈设计 |
| 4.2.2 访谈样本分布 |
| 4.3 T中走班制访谈结果分析 |
| 4.3.1 领导层对走班制实施的目标与理念 |
| 4.3.2 师生和家长对走班制的认同感 |
| 4.3.3 师生对走班制课程设置方案的评价 |
| 4.3.4 走班制对师生关系的影响分析 |
| 4.3.5 学生对走班制实施结果的分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 走班制实施过程中问题及改进策略 |
| 5.1 走班制实施过程中的问题分析 |
| 5.1.1 社会层面 |
| 5.1.2 学校层面 |
| 5.1.3 教师层面 |
| 5.1.4 学生层面 |
| 5.2 走班制有效实施的影响因素分析 |
| 5.3 T中走班制有效实施的改进策略 |
| 5.3.1 社会、学校、家庭多位联动,开展生涯规划指导 |
| 5.3.2 重视教育教学理论指导,全面培育学校课程领导力 |
| 5.3.3 加强教师专业发展,提升教师教科研能力 |
| 5.3.4 优化校内师资配备,合理调用区内资源 |
| 5.3.5 统筹教学组织安排,加强课程的实质结构 |
| 5.3.6 完善教学评价体系,提高学生核心素养 |
| 第六章 结论和展望 |
| 6.1 主要结论与创新点 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 创新点 |
| 6.2 研究不足及展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的研究成果 |
| 攻读硕士学位期间参加的科研项目情况 |
| 附录 |
（4）美国高中走班制的发展历程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、概念界定 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究方案 |
| 第一章 美国高中走班制的探索(二战以前) |
| 第一节 中学走班制产生的背景 |
| 一、班级授课制的分级制缺陷 |
| 二、选修制引入美国高等学校 |
| 第二节 走班制的萌芽形态 |
| 一、制度基础：选修制与学分制的引入 |
| 二、思想准备：分层教学之理念的影响 |
| 三、分科走班：强调为职业就业之准备 |
| 第三节 实践的典型模式——以三种模式为案例 |
| 一、葛雷制：走班教学之初探 |
| 二、道尔顿制：学科教室之雏形 |
| 三、文纳特卡制：注重个别之教学 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国高中走班制的发展(二战-20 世纪70 年代中期) |
| 第一节 高中走班制发展的背景 |
| 一、《国防教育法》颁布 |
| 二、选修课程泛滥 |
| 第二节 走班制的初步形成 |
| 一、教师教学集体化：发挥集体教师之智慧 |
| 二、学习能力分组化：落实天才儿童之教育 |
| 三、课程设置个性化：调和通识与职业教育 |
| 四、学生辅导制度化：保障学校的正常运行 |
| 第三节 实践的理想模式——以墨尔本高中为个案 |
| 一、不分级高中的背景 |
| 二、不分级高中的实践 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国高中走班制的繁荣(20 世纪70 年代末-20 世纪90 年代末) |
| 第一节 高中走班制调整的背景 |
| 一、“回归基础”运动 |
| 二、“优异教育”运动 |
| 三、“核心课程”运动 |
| 第二节 走班制的适宜调整 |
| 一、反思分组教学,建议增加学时 |
| 二、出台相关法案,提高辅导标准 |
| 三、建立基础课程,减少选修课程 |
| 四、继承走班经验,融入信息技术 |
| 第三节 实践的繁荣景象——“购物商场高中” |
| 一、课程设置：兼顾需求,全面育人 |
| 二、学生辅导：自由选择,协调指导 |
| 三、学校利弊：精英锻造,顽童乐园 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国高中走班制的深化(21世纪至今) |
| 第一节 高中走班制深化的背景 |
| 一、《不让一个孩子掉队法》颁布 |
| 二、《每个孩子成功法》颁布 |
| 第二节 走班制转型新趋势 |
| 一、建立学习社区,开展新式走班 |
| 二、确定课程类别,明晰修习学分 |
| 三、建立全国模式,提高辅导质量 |
| 四、探索招生方式,配套走班模式 |
| 第三节 实践的发展现状——以林肯高中为个案 |
| 一、林肯高中：优质与多元并存 |
| 二、课程设置：课内课外互补充 |
| 三、学生辅导：保障个人之发展 |
| 四、组织管理：学校学生相结合 |
| 五、课程评价：等级标准兼综合 |
| 六、学校空间：灵活设置更效率 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、美国高中走班制实施的条件 |
| 二、美国高中走班制的启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 林肯高中课程汇总 |
| 附录2 亚伯拉罕林肯高中毕业学分要求 |
| 附录3 林肯高中生物学（中文）（1/2）课程要求 |
| 后记 |
（5）新课程背景下成长导师制的实践研究 ——以北大附中云南实验学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、高中教育的社会需要 |
| 二、学生综合素质评价机制的改变 |
| 三、学校发展的需要 |
| 第二节 研究依据 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国际研究现状 |
| 二、国内现状 |
| 第四节 研究的创新之处 |
| 第五节 研究方法 |
| 第二章 成长导师制的理论基础 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、导师制 |
| 二、成长导师制 |
| 第二节 理论来源 |
| 一、人的全面发展理论 |
| 二、多元智能理论 |
| 三、自我效能感 |
| 第三章 成长导师制的实施情况 |
| 第一节 北大附中云南实验学校概况及发展阶段 |
| 一、北大附中云南实验学校概况 |
| 二、北大附中云南实验学校在新课改理念下的探索之路 |
| 三、成长导师制出现的必要性 |
| 第二节 北大附中云南实验学校的“成长导师制”的实践过程 |
| 一、第一阶段:试行阶段 |
| 二、第二阶段—全面推进“成长导师制” |
| 第三节 收获与成效 |
| 一、学校层面—提高学校的可信度与知名度 |
| 二、教师层面—提升教师的职业素养与人格魅力 |
| 三、学生层面—增强学生全面发展的能力 |
| 四、促进家校的紧密联系 |
| 第四章 “成长导师制”在北大附中云南实验学校实施中存在的问题及原因 |
| 第一节 存在的问题 |
| 一、成长导师观念问题 |
| 二、成长导师队伍的衔接问题 |
| 三、成长导师工作时间问题 |
| 四、成长导师的考核与激励问题 |
| 第二节 存在问题的原因 |
| 一、学校管理制度不健全 |
| 二、小初高三个学部各自为政 |
| 三、工作时间问题 |
| 四、教师职业价值观问题 |
| 第五章 保障“成长导师制”有效且长期进行的有效策略 |
| 第一节 创建良好的校园文化建设和校园环境建设 |
| 第二节 加强导师能力培训 |
| 一、校本培训 |
| 二、心理培训 |
| 三、主题活动培训 |
| 第三节 落实学生档案袋跟踪情况 |
| 第四节 建立家长联络站 |
| 第五节 自主管理的完善 |
| 一、班级自主管理 |
| 二、年级自主管理 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 附件 4:三方会谈学生成绩 |
| 附件 5:团队建设 |
| 附件6 |
| 附件 7:教师评价表 |
| 附件 8:教师访谈实录 |
| 附件 9:教师访谈实录 |
| 致谢 |
（6）中国大学本科毕业率问题研究 ——基于质量的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究述评 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、文献简评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、理论基础 |
| 二、研究界定 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新点 |
| 第二章 大学本科毕业率的理论探究 |
| 第一节 大学本科毕业率的本质内涵 |
| 一、本科和本科教育 |
| 二、本科毕业 |
| 三、本科毕业率 |
| 第二节 大学本科毕业率的质量意蕴 |
| 一、本科毕业率质量内涵的分析框架 |
| 二、本科毕业率的内部质量意蕴逻辑分析 |
| 三、本科毕业率的外部质量意蕴逻辑分析 |
| 第三节 大学本科毕业率与高等教育质量的逻辑关系探究 |
| 一、大学本科毕业率本质指向一元:达成人才培养目标 |
| 二、高等教育质量指向多元:满足利益相关者需求 |
| 三、一元与多元——大学本科毕业率与高等教育质量的现实冲突 |
| 第三章 大学本科毕业率的全球图景 |
| 第一节 大学本科毕业率的世界图景——以OECD成员国为例 |
| 一、OECD的教育指标体系及特征 |
| 二、OECD的高等教育毕业率指标说明 |
| 三、OECD成员国高等教育毕业率状况 |
| 第二节 大学本科毕业率的典型国家——以美、法、英、日为例 |
| 一、美国大学本科毕业率 |
| 二、法国大学本科毕业率 |
| 三、英国大学本科毕业率 |
| 四、日本大学本科毕业率 |
| 第三节 基于全球视域下的典型国家大学本科毕业率特征分析 |
| 一、大学本科毕业率存在国别差异 |
| 二、大学本科毕业率存在院校差异 |
| 三、大学本科毕业率存在个体差异 |
| 第四章 中国大学本科毕业率的历史回溯与现状考察 |
| 第一节 中国大学本科毕业率的历史演变 |
| 一、民国时期中国大学本科毕业率 |
| 二、建国后至20世纪60年代中国大学本科毕业率 |
| 三、20世纪80年代至今中国大学本科毕业率 |
| 第二节 中国大学本科毕业率的现状研究 |
| 一、2015年中国大学本科毕业率数据来源及统计方法 |
| 二、2015年中国大学应届本科生毕业率与学士学位授予率 |
| 三、2015年中国大学不同学科本科毕业率与学士学位授予率 |
| 第三节 对中国大学本科毕业率历史与现状的反思 |
| 一、尚未建立完善的大学本科毕业率统计制度 |
| 二、从发展来看,大学本科毕业率的演变呈现历史延续性 |
| 三、从现状来看,大学本科毕业率高且院校之间呈弱差异性 |
| 第五章 中国大学本科毕业率形成机制探析 |
| 第一节 政府在大学本科毕业率形成中的作用机制 |
| 一、行政管理体制与大学本科毕业率的形成 |
| 二、教育政策与大学本科毕业率的形成 |
| 三、政府评估与大学本科毕业率的形成 |
| 第二节 社会在大学本科毕业率形成中的作用机制 |
| 一、就业市场与大学本科毕业率的形成 |
| 二、传统文化与大学本科毕业率的形成 |
| 三、民众心理与大学本科毕业率的形成 |
| 第三节 学生在大学本科毕业率形成中的作用机制 |
| 一、学生的课程学习与大学本科毕业率的形成 |
| 二、学生的课程考核与大学本科毕业率的形成 |
| 三、学生的就业与大学本科毕业率的形成 |
| 第四节 大学在大学本科毕业率形成中的作用机制 |
| 一、学分制学籍管理制度的形成 |
| 二、学分制学籍管理的“严格性”与大学本科毕业率的形成 |
| 三、学分制学籍管理的“灵活性”与大学本科毕业率的形成 |
| 四、对大学学分制学籍管理制度“严格性”与“灵活性”的反思 |
| 第六章 对中国大学本科毕业率的反思与展望 |
| 第一节 中国大学本科毕业率问题的本质探析 |
| 一、大学本科毕业率与高等教育质量呈现“一元与多元”的关系 |
| 二、中国大学本科毕业率问题的本质——人才培养质量难以满足多元利益相关者的需求 |
| 第二节 中国大学本科毕业率的现象剖析与趋势研判 |
| 一、中国大学本科毕业率的特征 |
| 二、中国大学本科毕业率形成的复杂原因 |
| 三、中国大学本科毕业率发展的趋势研判 |
| 第三节 基于当前中国大学本科毕业率现实问题的思考 |
| 一、回归大学本科毕业率的本质 |
| 二、妥善处理大学组织本质与现实外部社会多元需求的关系 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）民国时期中学学分制的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于民国中学教育的研究现状 |
| (二)关于民国中学学分制的研究现状 |
| 三、概念界定 |
| (一)民国 |
| (二)中学教育 |
| (三)学分制 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)主要研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 民国中学学分制改革的背景 |
| 一、民国时期的社会经济状况 |
| 二、民国时期的思想文化状况 |
| 三、民国时期的中学教育状况 |
| (一)中学培养目标的转向 |
| (二)西方教育的影响 |
| (三)教育界的努力 |
| (四)分科选科制的兴起 |
| (五)学年制暴露的弊端 |
| 第三章 民国中学学分制改革的演变 |
| 一、民国中学学分制的初步实践期 |
| (一)东南大学南京高等师范附属中学 |
| (二)江苏各省立中学 |
| (三)上海中国公学中学部 |
| (四)上海浦东中学 |
| 二、民国中学学分制的制度化时期 |
| (一)1922年“壬戌学制”的制定 |
| (二)1923年《新学制课程标准纲要》的颁布 |
| 三、民国中学学分制的推广探索期 |
| (一)学分制在全国范围内推广 |
| (二)东南大学南京高等师范附属中学对学分制的改进 |
| (三)浙江省立第四中学探索“二四制” |
| 四、民国中学学分制的批判衰微期 |
| (一)学分制的弊端日益暴露 |
| (二)教育界的质疑与批判 |
| (三)1932年《中学课程标准》的颁布 |
| 第四章 民国中学学分制改革的思考 |
| 一、中学实行学分制的前提条件 |
| (一)中学教育的特殊性 |
| (二)中学生发展的特殊性 |
| 二、中学实行学分制的基本要素 |
| (一)保证核心课程的学习 |
| (二)合理设置必修课与选修课 |
| (三)建立科学的评价考核机制 |
| (四)提供所需的教育资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）我国高中学分制的历史回溯与反思（论文提纲范文）
| 一、我国普通高中学分制的历史回溯 |
| (一)新中国建立前高中学分制的“移植” |
| (二)新中国建立后高中学分制的实施 |
| 二、对我国高中学分制实施的反思 |
| (一)实施学分制要考虑国情和校情 |
| (二)转变教育观念 |
| (二)建立健全导师制 |
| (三)加强学校基本建设 |
| (四)提高师资水平 |
（9）美国高中学分制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一) 问题的缘起 |
| (二) 研究目的和意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 国内研究现状 |
| 2. 国外研究现状 |
| (四) 研究思路和方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (五) 核心概念的界定 |
| 1. 学分 |
| 2. 学分制 |
| 二、美国高中学分制产生的背景 |
| (一) 国际背景 |
| (二) 国内背景 |
| 1. 教育公平理念和高中教育规模的扩大 |
| 2. 个性化教育理念盛行 |
| 3. 高中引入选课制 |
| 4. 高中“卡内基单位”(Carnegie Unit)的确立 |
| 5. 美国综合高中的建立 |
| 三、美国高中学分制的实施 |
| (一) 美国高中学分制实施的基础 |
| 1. 学制与学期 |
| 2. 高中教育目标 |
| (二) 美国高中学分制实施的内容 |
| 1. 美国高中毕业要求 |
| 2. 课程设置与学分 |
| 3. 成绩等级划分与学分 |
| 4. 选课指导与学分制 |
| 5. 走班制与学分制 |
| 6. 学分流动与互认 |
| 四、美国高中学分制的特点 |
| (一) 多样化的课程,满足学生个性化需求 |
| (二) 实施弹性学制,课时安排相对宽松 |
| (三) 学分制对学生具有分流作用 |
| (四) 学分制注重课程国际化及与大学的衔接 |
| (五) 学分制不是独立实施的课程管理制度 |
| 五、美国高中学分制引发我国高中实施学分制的思考 |
| (一) 我国高中学分制实施的现状 |
| (二) 对我国高中实施学分制的建议 |
| 1. 确立符合中国学情的学分制 |
| 2. 学分制与选课指导制度相配合 |
| 3. 学分制与高中课程改革相适应 |
| 4. 学分制与高考改革结合 |
| 5. 学分制与师资队伍建设 |
| 6. 建立学分互认制度 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 读研期间发表的论文及科研情况 |
| 致谢 |
（10）重庆市高中体育新课改推行学分制的现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 概念解释 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 高中体育新课改推行学分制的背景 |
| 1.3.2 学分制教学管理的特点及实施要求 |
| 1.3.3 高中体育新课改推行学分制的意义 |
| 1.3.4 高中体育新课改推行学分制的现状 |
| 1.3.5 高中体育新课改推行学分制存在的问题 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 实地考察法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 重庆市高中体育新课改推行学分制的现状 |
| 3.1.1 重庆市高中体育新课改推行学分制后课程设置现状 |
| 3.1.2 重庆市高中体育新课改推行学分制后学习领域现状 |
| 3.1.3 重庆市高中体育新课改推行学分制后评价体系现状 |
| 3.1.4 重庆市高中体育新课改推行学分制后体育师资现状 |
| 3.1.5 重庆市高中体育新课改推行学分制后教学目标现状 |
| 3.1.6 重庆市高中体育新课改推行学分制后学习成效现状 |
| 3.2 重庆市高中体育新课改推行学分制的优势和劣势 |
| 3.2.1 重庆市高中体育新课改推行学分制的优势 |
| 3.2.2 重庆市高中体育新课改推行学分制的劣势 |
| 3.3 重庆市高中体育新课改推行学分制的对策及建议 |
| 3.3.1 正确认识体育与学生身心发展的关系，充分发挥各级教育部门的协同作用 |
| 3.3.2 加大对体育教育的投资力度 |
| 3.3.3 提高教师的教学能力，提高教学效率 |
| 4 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| A 重庆市高中体育新课改推行学分制的调查问卷（中层管理人员） |
| B 重庆市高中体育新课改推行学分制的调查问卷（体育教师） |
| C 重庆市高中体育新课改推行学分制的调查问卷（学生） |
四、南京高中也将实行学分制（论文参考文献）
- [1]“乡村振兴”战略下农村职业教育的发展路径研究[D]. 张珍. 南京邮电大学, 2020(04)
- [2]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [3]新高考改革背景下高中走班制实施中的问题识别与对策研究 ——以江苏省T市T中为例[D]. 顾程晨. 南京航空航天大学, 2020(08)
- [4]美国高中走班制的发展历程研究[D]. 李茂菊. 华东师范大学, 2019(09)
- [5]新课程背景下成长导师制的实践研究 ——以北大附中云南实验学校为例[D]. 马宏微. 云南师范大学, 2018(02)
- [6]中国大学本科毕业率问题研究 ——基于质量的视角[D]. 滕曼曼. 厦门大学, 2018(06)
- [7]民国时期中学学分制的研究[D]. 邹敏. 上海师范大学, 2018(08)
- [8]我国高中学分制的历史回溯与反思[J]. 裴长安. 教学月刊·中学版（教学管理）, 2015(Z1)
- [9]美国高中学分制研究[D]. 李红. 广西师范大学, 2014(10)
- [10]重庆市高中体育新课改推行学分制的现状及对策研究[D]. 王宏. 重庆大学, 2013(03)